Que Observar En Un Edificio Escolar?

1) Datos de identificación de la escuela Nombre Tipo 2) Características del espacio y el turno escolar Como es el lugar donde se encuentra la escuela Construcciones 3) Características del edificio escolar 4) El interior de la escuela 5) El interior de la escuela 6) Los adolescentes 7) El ambiente de trabajo en el salón de clase.

¿Que se puede observar en un salón de clases?

Primero de una serie de artículos en los que abordaremos la importancia de la observación en las diferentes etapas educativas mediante el relato, en primera persona, de profesores con una dilatada experiencia docente. – Cuando hablamos de observación en el aula estamos hablando de mucho más que de mirar a nuestros alumnos. Sus gestos, sus caras, sus preguntas, sus comentarios o sus silencios nos aportan una valiosa información acerca de cómo está transcurriendo una clase o de cómo es su relación con nosotros y con la asignatura.

¿Que se evalua en la infraestructura escolar?

En este ámbito se evaluaron tres dimensiones: 1) Servicios básicos del plantel.2) Espacios escolares suficientes y accesibles.3) Condiciones básicas de seguridad e higiene.

¿Como debe de ser la infraestructura de una escuela?

04 de octubre de 2016 Está comprobado que tener escuelas en buen estado es determinante para lograr que los alumnos obtengan los resultados académicos esperados Para los amantes de la lectura y del estudio, cualquier lugar podría ser bueno para leer y aprender.

Podrían alegar que no importa el espacio donde uno se encuentre, que el conocimiento es inmaterial, que el contexto físico es secundario, y que lo importante es concentrarse en lo que se está leyendo.
Pero si trasladamos este razonamiento a la realidad de los sistemas educativos, la evidencia empírica es flagrante: contar con aulas y espacios de aprendizaje en buen estado es determinante en el momento de lograr que los alumnos obtengan los resultados académicos esperados,

En otras palabras, el estado de los colegios incide directamente en el desempeño de los alumnos. Y es que una buena infraestructura escolar, con espacios renovados, posibilita que niños y jóvenes que viven en sitios remotos puedan estudiar y, además, tiende a mejorar la asistencia e interés de los estudiantes y maestros por el aprendizaje.

Condiciones de comodidad para los estudiantes, docentes y administradores : espacios para los docentes y los alumnos, con temperatura adecuada, ventilación e iluminación adecuadas, con servicio de agua, electricidad e Internet, así como sanitarios y sus respectivos drenajes de aguas negras.
Espacios para el desarrollo de ensayos y prácticas como bibliotecas, laboratorios de ciencias naturales, de informática, física y química.
Espacios para el desarrollo del talento y del entretenimiento, del deporte y la cultura.

“La mejora de las condiciones físicas de las escuelas tiene una relación tan estrecha con el aprendizaje como la que tienen otros insumos educativos incluyendo el ambiente familiar, la motivación, los buenos maestros, bibliotecas, las tecnologías o los servicios para los estudiantes”, asegura Daniel Rivera, director de proyectos de desarrollo social de CAF -Banco de Desarrollo de América Latina.

La asistencia y culminación de los ciclos académicos, La tasa de abandono escolar en América Latina es 17% y es mayor en las zonas rurales, según la UNESCO, Varios estudios han encontrado que las condiciones físicas de los edificios escolares afectan positivamente las tasas de finalización, culminación del ciclo y el incremento de matrícula. Por ejemplo, en el Perú, el Banco Mundial encontró que inversiones en instalaciones escolares tenían un efecto positivo significativo en las tasas de asistencia de los alumnos.
La motivación de los docentes, Evidencia en Bangladesh, Ecuador, India, Indonesia, Perú y Uganda indica que los docentes en escuelas con buena infraestructura tienen en promedio 10% menos ausentismo que docentes en escuelas con infraestructura deficiente. De hecho, el estudio encontró que la infraestructura tenía un mayor efecto en disminuir el ausentismo que los niveles salariales de los docentes o el efecto de la tolerancia administrativa ante las ausencias.
Resultados de aprendizaje, Estudios realizados en los Estados Unidos, como el realizado por 21st Century School Fund en 2010, encuentran resultados positivos estadísticamente significativos entre infraestructura escolar y pruebas estandarizadas para medir procesos de aprendizaje en muchas partes del país. Los resultados fueron mayores entre más bajo el nivel socio-económico de los estudiantes.

Hanushek (1995) encontró que los resultados de 34 estudios con funciones de producción en países en desarrollo que analizaron la relación entre instalaciones escolares y aprendizaje encontraron en su gran mayoría un efecto positivo. Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) también indican resultados positivos entre calidad de la infraestructura y aprendizaje, basados en una revisión de unos 70 modelos de funciones de producción llevados a cabo durante 20 años en América Latina.

La evidencia empírica indica que existe una relación directa entre infraestructura escolar y rendimiento educativo, y que las inversiones en infraestructura educativa contribuyen a mejorar la calidad de la educación y a mejorar el desempeño económico de los países. “Para optimizar las inversiones en educación es imprescindible que las autoridades observen el papel trascendental que juega la infraestructura en interacción con otros insumos educativos esenciales, para poder acometer propuestas integrales que, en su conjunto, mejoren la calidad de la educación, y con ello, promuevan mayor igualdad de oportunidades, y contribuyan a reducir la desigualdad, y a avanzar hacia una verdadera transformación productiva en la región”, explica Rivera.

CAF y las buenas escuelas Dentro de las intervenciones que financia CAF en materia educativa en la región, la construcción y rehabilitación y mejoramiento de la infraestructura educativa ha jugado un rol esencial, en virtud del impacto que en acceso y calidad tiene este factor.

¿Qué debo observar en una práctica docente?

Sin duda, un buen maestro debe saber observar todo lo que pasa en su contexto escolar, esto le permitirá analizar las situaciones que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje y al mismo tiempo, le brindará elementos para comprender las funciones que debe desempeñar, así como también las acciones a realizar por cada uno

¿Qué se pone en las observaciones?

La observación en la investigación – Tal y como dijimos al principio, la observación constituye el primer peldaño de todas las metodologías de investigación, en las que necesariamente se inicia recopilando información sobre aquello que se desea estudiar. Dicho proceso de recolección de datos variará dependiendo del tipo de investigación a la que pertenezcan:

En la investigación cuantitativa, La observación se centra en la obtención de datos que describan de manera objetiva el fenómeno observado, generalmente expresándolo en cifras y relaciones lógico-formales. Para ello emplea métodos de análisis numéricos, estadísticos o métodos de medición sistemáticos. En la investigación cualitativa, En cambio, la observación se lleva a cabo a través de métodos más propensos a la subjetividad del investigador, cuando no a la experiencia sensible, ya que la naturaleza del análisis aspira a descubrir tendencias, sentidos y significados, más que realidades expresables numéricamente.

Más en: Investigación cualitativa y cuantitativa

¿Cómo realizar una observación educativa?

La observación debe: – Servir a un objeto ya formulado de investigación. – Ser planificada sistemáticamente. – Optimizar los datos recogidos. – Adecuar la estrategia de análisis en función del objeto.

¿Qué se debe de revisar al valorar una infraestructura?

Resulta evidente que las bibliotecas, como entidad física de ladrillo y cemento, más que desapareciendo están evolucionando rápida y radicalmente su forma con los cambios tecnológicos, educativos y sociales de los últimos años. Las bibliotecas, representantes de una tecnología obsoleta como es el libro-códice, no son sustituidas, sino que conviven y se trasforman con las TIC y gracias a ellas ( Black y Dahlkind, 2011 ).

De estar centradas y, por tanto, diseñadas en torno al objeto libro pasan a ser lugares culturales y sociales concebidos en torno a las personas y la prestación de servicios a las mismas. Se busca crear ese tercer lugar que decía Ray Oldenburg (1989, 1991 y 2000), ágoras o puntos de encuentro, a la manera de redes sociales físicas.

En el caso de las bibliotecas académicas, también se pretende ofrecer espacios para el aprendizaje, más que espacios para la información. Consecuentemente, surge el problema de la valoración de los espacios bibliotecarios y su adecuación a estos modelos.

Debemos discernir si los edificios que tenemos responden a estas expectativas planteadas y a nuestras necesidades reales. Los edificios de bibliotecas son un recurso muy costoso que, como tal, debería ser evaluado y medido en su rendimiento. Sorprendentemente, y a pesar de la gran inversión que supone un edificio, tanto para su construcción como para su mantenimiento, no se han realizado durante mucho tiempo suficientes estudios empíricos sobre el éxito final de una nueva estructura ( Shill y Tonner, 2004 ).

Cualquier reducción en los gastos derivados de la infraestructura puede resultar fundamental, y el fracaso de un proyecto es un desastre para las finanzas de la institución. Por otra parte, los sistemas de gestión de calidad en bibliotecas se centran en la prestación de servicios y la satisfacción de los usuarios, sin profundizar convenientemente en la influencia que el entorno físico, el edificio, puede tener en la forma que damos ese servicio y puede afectar a la satisfacción del usuario.

Ante esta importancia de la evaluación de edificios para la correcta prestación del servicio y la eficiencia económica han surgido algunas iniciativas centradas especialmente en la evaluación post-ocupacional de la biblioteca.
Entre ellas, destaca notablemente el cuestionario de evaluación desarrollado por la IFLA recientemente ( IFLA.

Library Buildings and Equipment Section, 2013 ). Con anterioridad se han utilizado otras herramientas con mayor o menor éxito, entre las que podemos encontrar la aplicación directa del decálogo de Faulkner-Brown nacido con una intención algo diferente pero semejante.

Derivado de éste, se propuso un método de evaluación basado en estos mandamientos, pero evolucionados y adaptados ( Gallo León, 2012 ). Ambos modelos pueden aplicarse sobre un caso concreto para comparar sus ventajas e inconvenientes. Objetivos y metodología El objetivo fundamental es la presentación y prueba de unas herramientas de evaluación de edificios de biblioteca que puedan ser utilizadas de forma sencilla.

Un modelo debe aspirar a ser utilizable independientemente del tamaño de la instalación y su finalidad; esto es, aplicable universalmente. Para ello, se toman dos modelos que pueden ser usados con formato de formulario, lo que les permite utilizarse en autoevaluaciones y encuestas con relativa sencillez, siendo manejado por un experto o una persona con conocimientos más limitados: el modelo propuesto por Gallo León (2012) frente al cuestionario desarrollado por la IFLA.

Nos proponemos demostrar la viabilidad comparada de la aplicación práctica de ambos en casos reales. Deben ser fácilmente comprensibles y suficientemente rápidos de completar. Igualmente, si lo que interesa en la calidad es la prevención, estos formularios deben poder ser utilizados en la evaluación previa, además de la simultánea o posterior.

Se pueden evaluar fácilmente aspectos técnicos, puramente mecánicos, como el cumplimiento de los reglamentos de edificación. Pero lo que nos interesa es la evaluación de la infraestructura como biblioteca: su funcionalidad, adaptabilidad, atractivo, etc.

Así, el cuestionario debe responder si el edificio se adapta a los modelos de biblioteca como ágora o punto de encuentro y de biblioteca como “contenedor agradable” ( Gallo León, 2012 ).
Según esto, los edificios deben ser ante todo flexibles, cajas que rellenemos, pero adaptados a su entorno, y extensibles, lo cual nos permitirá afrontar cualquier cambio o reto.

Eso no tiene por qué significar que sean feos, sino al revés, además de tener que ser confortables. Hay que valorar, por tanto, la funcionalidad, eficiencia, eficacia y belleza del edificio. Para ello se tomarán los dos modelos citados, adaptando el cuestionario de la IFLA para que pueda hacerse una comparación efectiva entre ambos, pues su concepción inicial es más de lista de comprobación o checklist.

En cuanto al otro modelo, nace del análisis crítico de otras iniciativas de evaluación de espacios bibliotecarios, así como del entorno de calidad bibliotecaria, mediante una búsqueda bibliográfica exhaustiva, lo que nos permite el establecimiento de un marco teórico. De este conocimiento se infiere la propuesta de una nueva metodología de evaluación, tomando como ejemplo la aplicación como herramienta de los decálogos de Faulkner-Brown y su derivado de McDonald; se genera como uno refundido y actualizado, que también pueda ser utilizado como cuestionario y, por tanto, herramienta de evaluación.

La calidad de las bibliotecas y la evaluación de sus edificios La mayoría de los métodos de evaluación aplicados a las bibliotecas tiene única o principalmente en consideración la evaluación de los servicios. García Caro (2005) afirmaba que esto es desde que Maurice Line dijese que la calidad de una biblioteca se mide por su capacidad de cumplir con las necesidades de información.

Michael K.
Buckland (citado por García Caro, 2005 ) aseguraba que se podían asimilar la capacidad y la calidad debido a que ambas son difíciles de medir directamente.
Por eso hay que buscar otros elementos sustitutivos que nos permitan medir la calidad a través de ellos, para lo cual se han usado mayoritariamente ciertos servicios fácilmente mensurables, como el préstamo interbibliotecario.

La evaluación del espacio bibliotecario se limitaba en un principio a su relación con las colecciones y su crecimiento, no en relación a los clientes (usuarios), aunque sí quedó una gran premisa, a veces olvidada: se evalúa con un fin, con un objetivo, y no debería realizarse sin él ( Roberts y Weaver, 2006 ).

La comodidad del espacio;
Su facilidad de uso;
La eficiencia energética e impacto ambiental;
Su adaptabilidad;
La adecuación a la variedad de necesidades;
Datos de primera mano sobre las necesidades de los usuarios, y
(Para valorar) la efectividad del entorno en los resultados de estudio e investigación.

¿Para qué evaluamos? Adaptando las razones esgrimidas por los mismos autores, evaluamos con la finalidad de:

Medir los resultados y la eficiencia del espacio;
Obtener criterios para la variación en las infraestructuras o la construcción de algunas nuevas, y
Obtener un conocimiento más profundo de la arquitectura y gestión de espacios bibliotecarios.

Se puede argumentar que el alto coste de los edificios e infraestructuras bibliotecarias, tanto en lo que se refiere a su construcción como a su mantenimiento, ya es de por sí razón suficiente para evaluarlos. Además, los cambios que el modelo de biblioteca está experimentando en los últimos años también nos deben motivar a preguntarnos si nuestro edificio responde a estas necesidades sobrevenidas.

Las colecciones digitales han reducido la presión sobre el espacio bibliotecario, particularmente en las bibliotecas académicas y de investigación, liberándolo para otros usos, al tiempo que para los gestores de las respectivas organizaciones pone en duda la necesidad de la biblioteca física.
La evaluación de una biblioteca, que busca la mejora del servicio a través de su análisis como herramienta para la planificación, debe tener unos fines concretos que justifiquen la misma, en sí larga y compleja ( Fuentes Romero, 1999 ).

De esto se deriva una tipología de evaluación, que en el caso de edificios puede ser para:

Conocer el nivel de calidad alcanzado por el servicio o, en este caso, del edificio y/o proyecto;
Compararlo con otros edificios similares;
Justificar la propia existencia de la infraestructura, e
Identificar las causas de fallos o ineficiencias.

La evaluación de la calidad puede medir diferentes aspectos del diseño, adaptando a Khan (2009) :

Su emplazamiento: accesibilidad, tráfico cercano, topografía, disponibilidad, visibilidad, seguridad de los accesos, capacidad de crecimiento, coste, infraestructura necesaria, sinergias con otros equipamientos, orientación, localización aceptable para los usuarios;
Adecuación urbanística;
Su estética;
Su funcionalidad;
Su accesibilidad;
Su impacto medioambiental, y
Costes de mantenimiento.

La evaluación del edificio no se restringe a la concepción cuantitativa, a la medición de inputs o recursos, sino que se asocia a la medición del impacto si consideramos el espacio bibliotecario dentro del nuevo paradigma, ya como promotor del aprendizaje y la investigación en las bibliotecas universitarias o como espacio de intercambio, socialización y fomento de la cultura y el conocimiento en las públicas.

Resulta evidente la dificultad de la evaluación del rendimiento de una infraestructura más allá de criterios meramente técnicos.
Esto hace que la mayoría de los indicadores bibliotecarios que encontramos disten mucho de ser útiles para el propósito de evaluar los edificios desde este punto de vista del impacto.

Como es sabido, la preocupación por la búsqueda de la calidad y la satisfacción del usuario ha sido especialmente activa en el entorno bibliotecario, proliferando diversas técnicas para conseguirla, en forma de iniciativas y proyectos de evaluación de servicios y recursos bibliotecarios.

Podemos señalar, entre otros, LibECON, el Benchmarking, EQUINOX-Library Perfomance Measurement and Quality Management System, ICOLC-Guidelines for Statistical Measures of Usage of Web-Based Information Resources, ARL E-Metrics Project, COUNTER o LibQUAL+. No obstante, en su profundo estudio de la medición del impacto de las bibliotecas sobre los resultados de la universidad Lindauer (1998) evidenciaba la escasez hasta entonces de indicadores sobre los edificios, infraestructuras y su rendimiento, aunque están casi siempre presentes en los estudios, generalmente en forma de horas de apertura o metros cuadrados por usuario.

Es decir, en una forma que no nos indica de ninguna manera el rendimiento del edificio, su contribución a los fines de la universidad y la biblioteca, y la satisfacción de sus clientes (usuarios y personal) con el mismo. La medición de la satisfacción de estos clientes debe ser la clave para evaluar el éxito en la concepción de la biblioteca.

Resulta sorprendente el escaso interés suscitado hasta hace pocos años por la evaluación de infraestructuras en un entorno tan preocupado por la calidad, con excepciones como el británico Higher Education Design Quality Forum, sostenido por el RIBA (Royal Institute of British Architects) y Universities UK, entre otros.

Esto a pesar de la enorme influencia del coste de los edificios sobre los presupuestos de la biblioteca, así como de la importancia, señalada por Forrest y Bostick (2012: 15) de crear una cultura de la evaluación de las infraestructuras bibliotecarias para mejorar los servicios a los usuarios.

Aún no hay un modelo prevalente en el mundo bibliotecario para la evaluación de los espacios de aprendizaje a pesar de que la evaluación de los espacios en general es una inquietud recogida últimamente en conferencias especializadas sobre evaluación, como en las bienales Library Assessment Conferences de la ARL (Association of Research Libraries).

Y es que la evaluación de los espacios bibliotecarios es una preocupación relativamente reciente ( Nitecki, 2011 ). Hasta ahora sólo se recogían datos, pero no se hacía el trabajo interpretativo que requiere la evaluación. Si queremos saber si la inversión realizada en las nuevas instalaciones ha contribuido efectivamente al desarrollo educativo de los estudiantes, el simple recuento de la puerta no nos va a aclarar demasiado.

Tanto Lippincott (2006) como Nitecki (2011) indican que ya no basta con saber si las instalaciones se usan, son confortables o suficientes para la comunidad. Queremos saber si favorecen el aprendizaje, pero esto es muy complejo de medir. Se puede valorar la experiencia de aprendizaje y enseñanza en ellos a través de, por ejemplo, encuestas.

Pero el aprendizaje es una actividad personal que difícilmente puede ser evaluada comparativamente entre un espacio y otro, sobre todo cuando ambos son eficaces a su modo. Dicho esto, no vamos aquí a realizar una panorámica exhaustiva de los diferentes sistemas de indicadores y recolección de estadísticas que traten las infraestructuras, tanto por el espacio requerido como por poder ser consultado en otros trabajos ( Gallo León, 2012 ).

Además de estas herramientas más o menos sistemáticas, para la evaluación de edificios, podemos recurrir a otras de más complicada aplicación, como el conocimiento de manuales sobre construcción de bibliotecas, normas y pautas existentes, o uso de consultores bibliotecarios que tengan estos conocimientos por nosotros.

Creemos que el uso de consultores bibliotecarios merecería, por sí solo, un estudio más profundo sobre su utilidad, a pesar de ser una figura casi inexistente en España. En lo que se refiere a las normas internacionales, obviando la meramente estadística ISO 2789, la ISO 11620 de Indicadores de rendimiento bibliotecario tiene algunos indicadores dedicados a las instalaciones que miden la disponibilidad y uso de las instalaciones, sin que se pueda deducir de ello el éxito de unas instalaciones en su apoyo a los objetivos de la organización, sea el aprendizaje, la investigación o el ocio, a pesar de haber sido utilizadas en algunos sitios, como en Trento ( Bellini, 2000 ), con buen resultado.

El informe técnico ISO/TR 11219:2012 Qualitative conditions and basic statistics for library buildings (space, function and design) nos puede servir para realizar una comparación con la norma de mobiliarios, equipamientos e instalaciones, incluyendo las superficies necesarias para su acomodo así como el de los usuarios.

Sin embargo, no entra tanto en superficies totales, aunque realice un interesante desglose general de la variedad tipológica necesaria. Finalmente, la ISO 16439 Methods and procedures for assessing the impact of libraries se ha creado para crear instrumentos de evaluación del impacto de los servicios bibliotecarios en individuos y comunidades, suponiendo un avance.

De esta forma, trata sobre la evaluación del espacio bibliotecario en dos apartados: en las evidencias inferidas y, más específicamente, entre los ejemplos de métodos (apartado 9.2.3).
Más identificada a nuestra metodología de estudio encontramos la evaluación postocupacional o POE (Post-Occupancy Evaluation).

Estrictamente hablando, la evaluación postocupacional es el proceso de evaluación sistemática de los edificios después de que hayan sido construidos y habitados u ocupados por un tiempo indeterminado. POE se puede definir también, adaptando a Preiser (1995), como el proceso de comparación sistemática del rendimiento del edificio con respecto a los criterios previstos o programa de necesidades de la biblioteca.

La POE evolucionó en torno al 2000 hacia la BPE (Building Performance Evaluation) o evaluación del rendimiento de los edificios. Con la POE, la evaluación de un edificio deja de ser meramente técnica al centrarse en el concepto de rendimiento del mismo, en donde se vincula el éxito de una infraestructura a lo largo del tiempo con su capacidad de satisfacer las necesidades de sus ocupantes, básicamente cuestionándolos y valorando su desempeño en el edificio estudiado.

Por ello, la fuente es subjetiva, basada en opiniones y percepciones, pero esto no le resta valor. Si la POE evalúa algo que ya existe, tiene sentido, sobre todo, en el marco de la comparación y el aprendizaje. Nos puede ayudar a mejorar nuestro centro, pero sobre todo debe proporcionar un punto de referencia para posteriores diseños, ya que sobre un edificio recién construido resulta inviable su reforma a corto plazo.

En esto se alinea con otras tipologías de evaluación posterior.
Es una parte tan importante como frecuentemente subestimada del proceso ( McDonald, 2007 ), que supone la oportunidad de evaluar si el edificio responde a lo planificado, a las expectativas, o si debe ser modificado.
Igualmente, Bisbrouck y Enright (citados por Boekhors y Scholle, 2002 ) subrayan las ventajas de evaluar edificios de bibliotecas después de su finalización mediante el uso de métodos estandarizados o de un cuestionario, como haremos a continuación.

Durante mucho tiempo las evaluaciones posteriores no fueron numerosas. Así, en España, el informe sobre arquitectura bibliotecaria entre 1995 y 1999 realizado por REBIUN (2000: 8), decía expresamente que “en ninguno de los casos recogidos se ha interrogado al usuario acerca de su opinión sobre la biblioteca que frecuenta y el juicio que le merece su instalación”.

Esto está cambiando, como podemos ver en las abundantes experiencias de POE recogidas en la sesión de 2012 de la Sección de Edificios y Equipamientos Bibliotecarios de la IFLA.
A nivel quizás anecdótico, la aparición de los edificios en revistas y, más aún, los premios arquitectónicos, puede ser considerada como una evaluación posterior de facto.

Aunque estos suelen proceder del ámbito arquitectónico, podemos recordar los premios anuales de la ALA y el SCONUL Design Award. En este sentido, resulta especialmente notable la iniciativa de la Library Journal para identificar bibliotecas recientes que puedan servir como ejemplos o modelos a imitar por su diseño, conocidas como “New Landmark Libraries” ( Library Journal, 2011 ).

Para ello, utilizaron criterios que no dejan de recordar a los de Faulkner-Brown: la excelencia del diseño y construcción en general, la respuesta al entorno y restricciones de la comunidad, sostenibilidad, funcionalidad, innovación, y belleza y deleite.
El cuestionario de la IFLA La aparición del cuestionario para la Evaluación Postocupacional de la Sección de Edificios y Equipamientos Bibliotecarios ( Questionnaire on Post-Occupancy Evaluation of Library buildings ) de la IFLA ( IFLA.

Library Buildings and Equipment Section, 2013 ) provoca el replanteamiento de cualquier iniciativa al respecto; de forma más inmediata, la viabilidad de la propuesta ligeramente anterior que en este artículo exponemos. En primer lugar, resulta digno de alabanza el esfuerzo realizado por la sección sobre la evaluación de edificios, desatendida, como hemos visto, por mucho tiempo.

El trabajo de esta sección se complementa con otros documentos de gran peso, principalmente las IFLA Library Building Guidelines: Developments & Reflections de 2007,
Además, miembros de esta sección han participado en la elaboración del otro gran documento sobre edificios de bibliotecas aparecido en un breve lapso de tiempo: la Instrucción Técnica ISO/TR 11219:2012.

Con ellos, el interesado en la materia cuenta con un gran respaldo teórico, inexistente hace un lustro. Con el cuestionario se dispone de una herramienta que nos permite examinar nuestro edificio de forma sistemática. De esta forma obtendremos una impresión clara de su correcto desempeño como instrumento del servicio bibliotecario.

Tiene una clara vocación universal, sirviendo tanto para grandes o pequeñas bibliotecas, de cualquier clase, aunque haya partes exclusivas de una tipología u otra. Por eso mismo, puede ser utilizado de forma completa o parcial. Está destinado a su uso por bibliotecarios gestores, diseñadores o cualquier interesado en el tema.

Así, permite evaluar nuestro centro con diversos objetivos: previsión de cambios, justificación de los mismos, información para la toma de decisiones en general, etc. Su finalidad principal y declarada es la identificación de buenas prácticas en el diseño de edificios bibliotecarios.

En la línea teórica de la POE, esto permitirá que, a través de la comparación con otros centros, podamos mejorar el diseño del nuestro evitando errores y aplicando aciertos.
De esta forma, previamente al diseño de un espacio bibliotecario se puede aplicar este cuestionario a centros semejantes para mejorar nuestra propuesta.

Está estructurado en cuatro secciones: aspectos generales, edificio, servicios y cuestiones finales. Se desarrolla como una serie de preguntas, la mayoría de las cuales se pueden responder con sí/no. Interroga sobre puntos básicos en aspectos de la accesibilidad, seguridad, sostenibilidad, mobiliario, servicios prestados y funcionamiento de las infraestructuras.

Para comprobar sus posibilidades, lo aplicaremos en este mismo artículo sobre una biblioteca real, aunque obviaremos algunas partes del mismo, como los datos generales del centro.
No obstante, el cuestionario completo está fácilmente accesible en la red ( IFLA.
Library Buildings and Equipment Section, 2013 ).

Propuesta y aplicación de un modelo de evaluación basado en Faulkner-Brown Frente a este cuestionario, proponemos la aplicación de una versión evolucionada y adaptada del cuestionario de Faulkner-Brown, que se desarrolló en un anterior trabajo de investigación ( Gallo León, 2012 ), tras un largo periodo de análisis, reflexión y síntesis.

En primer lugar, se pensó que para realizar evaluaciones de edificios lo más conveniente sería desarrollar un sistema de indicadores.
Recordemos que un indicador es un parámetro de evaluación y medición de un producto o servicio que, tras el análisis de resultados cuantitativos-cualitativos y la comparación con modelos aceptados, sirve para determinar el grado de calidad del producto o servicio sometido a un proceso de evaluación.

Su utilidad proviene de la capacidad de comparar el nivel de calidad de un parámetro o característica con respecto a unos niveles establecidos previamente ( Játiva Miralles, 2004: 32 ). De esta forma, las posibilidades de tener unos indicadores satisfactorios son escasas, porque nos tendríamos que centrar en criterios numéricos y de comparación con el canon o centros semejantes.

Aún con la ventaja de su objetividad frente a la subjetividad de otros métodos de búsqueda de la satisfacción, así sólo obtendríamos aspectos parciales del desempeño del edificio.
De esta forma seguiríamos la estela de otras evaluaciones basadas en estos criterios numéricos, algo que, según el Higher Education Design Quality Forum, puede ser contraproducente ( Enright, 2002 ).

Con estos medios resulta sencillo medir la ocupación de las salas o el número de puestos en relación a una ratio, pero no la satisfacción del usuario con estos puestos o si el diseño de los mismos y de las salas ayudan a la consecución de los objetivos de la institución, por ejemplo, el aprendizaje en las bibliotecas académicas.

Para evaluar la satisfacción de los usuarios con el edificio y sus equipamientos tendríamos que desarrollar indicadores que midiesen estos parámetros. Para ello nos basaríamos en la percepción de los clientes (usuarios y personal), lo cual nos lleva a una subjetividad difícilmente compatible con la mensurabilidad que debe caracterizar a los indicadores.

Estamos midiendo opiniones, no certezas. Se debe diferenciar entre una calidad técnica, objetiva, y otra funcional, que es a juicio del usuario y que está en función de sus expectativas. Raramente los indicadores de satisfacción examinan estos aspectos.

Por otra parte, las experiencias de interrogación a los usuarios sobre la opinión de los edificios han escaseado, quizás por el coste y complejidad de estos estudios ( Mittler, 2008 ).
Últimamente encontramos aportes de gran interés, como el eficaz trabajo de Hebert y Chaney (2012) para el rediseño en la iluminación de su biblioteca.

Igualmente, y enlazando esto con iniciativas para contar con los ciudadanos y usuarios en el diseño de nuevos centros, podemos reseñar algunas modélicas, como la de la Biblioteca Pública de Helsinki ( Miettinen, 2013 ). Por todo ello, se propuso un formulario de evaluación que se fijase en parámetros basados en la experiencia y en la comparación con otros ejemplos.

Esto quizás cargue de cierta subjetividad ante la necesaria intervención personal, pero se debería ver compensada con un mayor grado de conocimiento empírico del/los ejecutantes: a mayor experiencia de los mismos, mayor objetividad de los resultados.
Estos parámetros se van a extraer de un modelo bien conocido: el decálogo de Faulkner-Brown y su evolución con McDonald, que vemos más abajo.

Si bien es cierto que la satisfacción de las personas que lo usan es lo que mejor determina la calidad del edificio, como señala Krempe (2002), sigue siendo efectiva la utilización como guía de los famosos mandamientos de Faulkner-Brown. De hecho, este autor los utiliza en su análisis del edificio de la British Library en St.

Pancras de forma efectiva, por lo que le vamos a seguir en buena medida.
Con ello no hacía más que seguir al mismo Faulkner-Brown, quien pensaba que su decálogo podía usarse tanto para el diseño de una biblioteca nueva como para la evaluación de una ya existente ( Vélez Salas, 2002 ).
En el mismo sentido, las Normas y Directrices para Bibliotecas Universitarias y Científicas de REBIUN (1999) recomiendan su uso en el apartado sobre infraestructuras.

También una encuesta en Alemania ( Mittler, 2008 ) utilizó el muy semejante decálogo de McDonald como base para la elaboración de una encuesta de evaluación distribuida por las bibliotecas universitarias. Los criterios de Faulkner-Brown han sido con el tiempo cuestionados y han experimentado una evolución, obra del propio autor o del citado McDonald, quien los desarrolló en una serie de artículos con relación a las cualidades del CRAI. McDonald (2001) pensaba, con razón, que el decálogo podía resultar insuficiente, y recomendaba tomar en consideración otros criterios, como la iluminación, el ruido, la adaptación a las personas con discapacidad, la seguridad, cuestiones ecológicas, la orientación (señalización) o la estética.

En otro artículo (McDonald, 2006) indicaba la necesidad de la revisión del decálogo original de Faulkner-Brown debido a los cambios producidos en las bibliotecas a lo largo del tiempo, pues habían variado el sentido de las definiciones originales.
Ambos listados han sido criticados por su ambigüedad y se puede afirmar que son algo imprecisos en la definición de los criterios.

Ciertamente, resulta muy difícil aplicarlos directamente en la evaluación si queremos contar con cierta objetividad. Sin embargo, la propia sistematización en leyes que estos mandamientos suponen nos pueden indicar un alto grado de madurez de la investigación en este campo.

Además, ya considerábamos que una cierta subjetividad era irremediable si estábamos tomando en consideración la satisfacción y, por tanto, las opiniones. Quizás por ello McDonald (2006) prefería hablar de “cualidades” mejor que de “mandamientos”, pues lo que pretendía era proponer unas características-tipo a las que debían aspirar las bibliotecas.

Edwards y Fisher (2002) añaden como criterios la sostenibilidad y que eleve el ánimo. La primera fue también incluida por Faulkner-Brown en sus revisiones y resulta obvia en estos momentos, dada la corriente de interés en las bibliotecas verdes que marca la actualidad en estas materias relacionadas con las infraestructuras.

La segunda, que eleve el ánimo (” uplifting to the spirit “), se puede asimilar en parte al factor Oomph de McDonald (impactante), pero pretende ir más allá: que la arquitectura ayude a que la experiencia del lector como usuario sea plenamente satisfactoria desde un punto de vista inmaterial, espiritual, algo que también podría incluirse en el confort.

Señalan los mismos autores, además, que el orden e importancia de los diferentes puntos, en este caso doce, dependerá de la tipología de la biblioteca, sin anteponer unos a los otros, algo en lo que no podemos estar plenamente de acuerdo. Creemos más bien que se debe dar un orden según su importancia, tal como hicieron los propios Faulkner-Brown y McDonald, sabiendo que todos estos factores tienen un gran peso y se debe intentar alcanzar entre ellos un compromiso cuando entren en conflicto.

Hay, además, otras versiones semejantes, bien basadas en el modelo, bien paralelas, que refuerzan la idea de su uso para la evaluación, como Carrión Gútiez (2001) en su Manual, Mason (1980) en su conocido Mason on Library Buildings, el no menos conocido Metcalf (citado por Domínguez Martínez, 2002 ) o, en un plano muy próximo a lo que pretendemos, los criterios utilizados para el SCONUL Design Award son también semejantes.

Finalmente, como versión reducida y contrapuesta de los “mandamientos”, pues aborda el tema en negativo y con cierto humor, tenemos los Siete pecados capitales de la arquitectura de bibliotecas públicas de Schlipf y Moorman (1998), Con todo ello, se propuso una readaptación de las listas de Faulkner-Brown y McDonald, insistiendo en aquellos aspectos que más nos interesan, refundiendo los que consideramos muy próximos y añadiendo aquellos que nos parecen necesarios.

También se pretendió enriquecer las definiciones con un mayor desarrollo de cada punto, que no cabe aquí pero que está disponible de forma libre ( Gallo León, 2012 ). De esta forma, creamos a la vez una herramienta y un nuevo decálogo que, al igual que los anteriores, se ordena según la importancia percibida.

Así, el nuevo decálogo propuesto para su aplicación como herramienta de evaluación sería:

Adaptable, término preferible a flexible, pues se ajusta más a la idea de que se adapte a los desafíos de futuro, cambiando su forma según las necesidades.
Variado, cualidad de extremada importancia en el momento actual, en el que necesitamos espacios muy diversos para múltiples necesidades.
Funcional, lo que implica que sea fácil de usar, legible y perdurable, para lo que tiene que ser también una biblioteca ordenada.
Accesible, en todos los sentidos: accesibilidad para personas con discapacidad, accesibilidad psicológica (que invite a ser usada, atractiva, transparente, con poder simbólico, etc.), accesibilidad externa (situación central, visibilidad, que sea fácil llegar a ella, etc.) y accesibilidad interna (señalizada, buena circulación, también legible).
Confortable, en todos los sentidos: iluminación, climatización, acústica, mobiliario, estética, organización y amplitud.
Eficaz y eficiente: que funcione sin un gran gasto de personal, de mantenimiento o energético. Abarca la compacidad, por su gran repercusión en los costes de mantenimiento y energéticos, y la expansibilidad, aspecto este último discutible por su dificultad real.
Ecológico, lo que implica algo más que el edificio, pero en lo que éste resulta fundamental en aspectos estructurales, constructivos y técnicos
Seguro, en todas sus acepciones: de cara a su uso y frente amenazas accidentales o provocadas
Estético e impactante. El factor Oomph de McDonald: si el edificio resulta cautivador, llamativo e identificativo.
De calidad, bajo la eterna premisa de que lo barato sale caro.

Como en el caso citado de McDonald (2001), en una evaluación completa hay que tomar en consideración algunos aspectos más, como:

Datos generales del edificio: año de construcción, superficies, arquitecto responsable, presupuesto y coste final, plazo de ejecución, metros cuadrados y lineales, número de salas y de plantas, existencia de depósito, etc.
Concepción arquitectónica, si se dispone de ella, a través de la memoria o proyecto del arquitecto.
Implicación de bibliotecarios y otros actores en el diseño: grado de participación de los bibliotecarios y de otros grupos interesados en el proyecto, como usuarios, miembros de la comunidad (alumnos y profesores o asociaciones de vecinos, por ejemplo), miembros con poder de decisión política, etc.
Grado de cumplimiento de las ratios o al menos, de las medias. Para ello puede emplearse la comparación con las recomendaciones internacionales y locales (ver, por ejemplo, las citadas en el Informe ISO/TR 11219) o con las medias de estadísticas regionales/nacionales.

Sobre esta lista se crea un modelo de formulario para la evaluación en el que se aplica un sistema de puntuación con una escala Likert del 1 al 5, en el que uno sería muy malo, dos malo, tres regular, cuatro bueno y cinco muy bueno. Con ello se pueden obtener puntuaciones medias de las bibliotecas.

Si un apartado se desglosa para su mejor valoración, la puntuación del mismo sería la media de las puntuaciones de estos subapartados.
De esta forma, se obtendría una media final de entre 1 y 5, en el que el umbral de la calidad sería 4-5, y 2 o menos detectaría problemas muy graves.
Además, se puede obtener una segunda puntuación total, multiplicando los resultados de cada apartado por un coeficiente y sumando los resultados.

Así, Adaptable se multiplicaría por 10, Variado por nueve, y así sucesivamente hasta De calidad, que se multiplicaría por 1. De esta manera, el formulario tendría la forma que presentamos a continuación, aquí en su aplicación práctica a la Biblioteca General de la Universidad de Alicante: Tabla II Formulario de evaluación de edificios de biblioteca El estudio completo de una biblioteca ocuparía demasiado espacio (tanto como este propio trabajo), por lo que se remite a un estudio ya realizado ( Gallo León, 2012 ) sobre la Biblioteca General de la Universidad de Alicante. Por ello, se utiliza esta misma biblioteca como referencia para el otro cuestionario que tomamos en consideración: el Questionnaire on Post-Occupancy Evaluation of Library buildings,

Obviamos, pues, los aspectos numéricos, de adaptación a la norma, concepción arquitectónica, etc. Sólo comentar su correcta adaptación a la norma, de acuerdo al poco exigente pero realista Decreto sobre Creación y Reconocimiento de universidades, las pautas REBIUN, y la media REBIUN. Con 15.021 m 2 la Biblioteca General supone el elemento diferenciador de estos datos de superficie.

Su presencia permite que la Universidad de Alicante cuente con unas superficies y número de puestos que podemos considerar como más que aceptables, y en línea con otras universidades semejantes. En cuanto a la puntuación obtenida por la biblioteca aplicando el modelo, vemos en la tabla que da una media de 2’68 o una puntuación ponderada de 181.5 sobre 275, cifras aceptables.

La valoración final del edificio en su conjunto debe ser positiva, sobre todo por la flexibilidad demostrada de los espacios.
Su gran volumen y su perfil rectangular permiten y han permitido ya grandes reformas con coste contenido.
Aplicación y comparación del formulario IFLA Para que la comparación entre ambos formularios fuese más efectiva, hemos optado por realizar una pequeña adaptación sobre el mismo que en ningún momento afecta a su concepción y espíritu.

Se toman las preguntas como unas cuestiones a las que se puede aplicar una escala de Likert idéntica, tomándolas con un criterio de suficiencia, no de bipolaridad. De esta forma, no se responde sí o no, sino que se valora hasta que punto con lo que se cuenta en la biblioteca resulta suficiente para cumplir los requisitos de la pregunta.

Creemos que esto facilita el uso del formulario y permite su utilización más sencilla como encuesta, además de ayudarnos en esta comparación.
Por eso mismo, algunas cuestiones se han modificado o eliminado (el cuestionario lo permite), aunque otras cuestiones que no admiten esta puntuación se han dejado como desarrollo explicativo de las puntuaciones.

Las cuestiones cuyo enunciado ha debido ser variado levemente, sin afectar a su fondo, aparecen indicadas con un asterisco (*). En este formulario no estableceremos una puntuación ponderada, pues en ningún lugar se señala la prevalencia de una cuestión y/o apartado sobre los demás.

Además, hemos obviado los apartados de Datos y cifras y otros referidos a otras tipologías bibliotecarios, por considerarlos innecesarios en este caso. Se ha conservado el apartado dedicado a Mobiliario, a pesar de que en el formulario propio está expresamente excluido, pero se han reducido notablemente los puntos dedicados a Servicios para no adulterar en exceso los resultados comparativos entre ambos cuestionarios.

Así, se han conservado las referencias a las áreas de la biblioteca (variedad, utilidad.), eliminando las preguntas sobre colecciones, estanterías o automatización, que se alejan totalmente de lo cuestionado en la otra lista. Obviamente se han eliminado las referencias a zonas infantiles y se han adaptado las de zonas para jóvenes pensando en los estudiantes de grado con necesidades semejantes. Comparando los dos modelos Tras realizar la valoración del mismo espacio con ambos sistemas se extraen una serie de conclusiones sobre su viabilidad. Ambos sistemas son viables y aplicables de forma más o menos sencilla por cualquier bibliotecario o persona interesada en estos temas, aunque por su concepción están pensados más desde un punto de vista bibliotecario y un arquitecto que los usase requeriría de experiencia previa en estos ámbitos, sobre todo en el cuestionario IFLA cuando se refiere a servicios. El cuestionario de la IFLA es evidentemente más prolijo, aunque con la flexibilidad de poder usar sólo las cuestiones que nos interesen. Su desarrollo de los temas es más detallado. Valora no sólo el edificio, sino también en gran medida el funcionamiento de la biblioteca, sus servicios, aunque se pongan en relación con la infraestructura. Digamos que se centra más en aspectos funcionales, mientras que el formulario propio resulta más conceptual, orientándose a los espacios. Ambos formularios están sujetos a una gran subjetividad. En esto, el formulario IFLA deja algunos aspectos totalmente abiertos a la interpretación: se señala si el edificio tiene A o B, pero es la persona que lo está cumplimentando el que tiene que decidir si eso es bueno o malo sobre el terreno, aunque a veces con la propia formulación de la pregunta sugiere si esto es positivo o negativo. Mientras, el carácter más conceptual que señalamos del formulario propio requiere de experiencia y conocimientos de otras realidades para ser verdaderamente efectivo. La longitud y detalle del formulario IFLA quizás lo haga más complejo de utilizar, pero es eficaz como listado de comprobación de un edificio que visitamos para extraer conclusiones de su funcionamiento que podamos aplicar a otros centros. Al fin y al cabo esta es su misión principal, que cumple. Creemos que esta orientación conlleva que su uso como herramienta de evaluación general no sea tan eficaz: quiere destacar defectos y buenas prácticas, no tanto valorar el edificio en su conjunto. En esto, su utilización para evaluar proyectos resulta más difícil y creemos que en esto es más conveniente el formulario propio. Finalmente, si comparamos las puntuaciones vemos que, en el caso de cuestionario IFLA, son ligeramente más bajas. Aún dentro de lo aceptable, no llega al aprobado: 416 puntos sobre 850 posibles, lo que supone un 48.94 sobre 100 o una media de 2.45. Recordemos que antes obtuvo 2.68 Esto probablemente se debe a que, aunque conceptualmente es una biblioteca con bastantes aspectos positivos, lo cual es valorado en la encuesta propia, su realización (por ejemplo los acabados) y algunos aspectos funcionales se ven castigados en el cuestionario IFLA. En resumen, el uso de uno de los dos modelos y sus formularios no resulta excluyente del otro, pudiendo llegar a ser complementarios. Para asegurar su efectividad, ambos deberían ser usados por bibliotecarios o estudiosos con unos mínimos conocimientos sobre infraestructuras bibliotecarias, sobre todo en lo que hace al conocimiento directo y empírico de una diversidad de edificios, cuanto más amplia mejor. Con ello, se puede alcanzar la necesaria subjetividad y contar con unos instrumentos de evaluación de gran valor y capacidad, que nos permitirían además establecer comparaciones entre semejantes. En esto, el modelo basado en Faulkner-Brown permite una mejor evaluación del edificio como concepto y de su previsible comportamiento a largo plazo al demostrar unas cualidades naturales. Así, resulta más sencilla su utilización en la evaluación previa, sobre proyecto. Mientras, el de la IFLA funciona mejor como una lista de comprobación de un centro, especialmente en una POE, que para la evaluación conceptual. Señala si el edificio tiene un funcionamiento correcto, como una máquina, de acuerdo a la concepción contemporánea de la biblioteca, y permite usar estos datos para su comparación con otros centros. Conclusiones Si tenemos claro que los edificios, como cualquier otro recurso de la biblioteca, pueden y deben ser medidos en su eficiencia y, por tanto, son susceptibles de ser evaluados, sorprende el relativamente escaso aparataje disponible al efecto, habiendo pocos estudios empíricos sobre el uso de las nuevas estructuras hasta fecha bien reciente. Ante esto, se pueden aplicar cualquiera de los dos modelos presentados de forma bastante efectiva. Se puede realizar una evaluación guiándose en una serie de criterios objetivos y probados, presentados en formato de encuesta o formulario y ayudándose de la comparación y la experiencia. Aun basándose en estas pautas objetivas, los resultados obtenidos estarán teñidos indefectiblemente por la subjetividad al ser, al fin y al cabo, opiniones. Por ello, será necesario un mínimo de experiencia y conocimientos para conseguir un cierto grado de objetividad. Para conseguir una mayor objetividad se podrían utilizar estos cuestionarios a modo de encuesta, intentando recoger una muestra mayor de opiniones. Sin embargo, éstas no dejarían de ser subjetivas, con la desventaja de proceder de personas sin conocimientos ni experiencia específicas. Por ello, sería recomendable incidir en esa experiencia y completar cualquiera de los dos cuestionarios con datos numéricos de comparación con semejantes y con las normas. Ambos cuestionarios son utilizables, como se comprueba en el artículo, para estos fines, aunque resulta quizás más cercano a los objetivos iniciales el propio, mientras que el otro requiere una adaptación y es más útil en su concepción originaria, como formulario o lista de control en una evaluación post ocupacional. Bibliografía Bellini, Paolo.2000. “Structures and infrastructures of university libraries in the computer era: current trends”. Bollettino AIB 40 (3): 331-346. 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¿Qué hacer para mejorar la infraestructura escolar?

Para asegurar que la infraestructura apoye eficazmente el aprendizaje, las autoridades deben tener en cuenta tres conceptos: Ser inclusiva: garantizando el acceso a los niños más vulnerables debido a su situación económica y /o social, género o discapacidad.

¿Qué se puede hacer para mejorar la infraestructura escolar?

Los principales programas que pueden apoyar a las escuelas son los siguientes: Programas estatales de infraestructura física educativa y equipamiento financiados con el Fondo de Aportaciones Múltiples, en lo que corresponde al nivel de educación básica.

¿Qué es la observación y ejemplos?

La observación es la acción de percibir un objeto o un acontecimiento principalmente con la vista o de examinar y analizar un fenómeno con el objetivo de obtener información sobre este. Por ejemplo : Un científico que observa con un microscopio la composición de una célula.

¿Que observar?

Se denomina observar al acto de mantener la atención puesta en in determinado objeto o fenómeno. El acto de observar es una circunstancia ligada al sentido de la vista, pero por extensión o analogía puede emplearse en determinados contextos como ‘estar en percepción’.

¿Cómo hacer observaciones ejemplos?

Entonces, ¿cómo funciona? – Toma notas de las respuestas que brindas a las siguientes preguntas.

¿Quiénes son los sujetos ? ¿Qué aspecto tienen? ¿Qué están haciendo?
¿Los sujetos interactúan unos con otros? ¿Cómo?
¿Cuál es el entorno?
¿El entorno afecta el comportamiento?

Para hacer una observación debe mirar detenidamente y prestar atención a los detalles. Luego, desarrolla una pregunta sobre lo que se ves que está pasando.

Pregunta cómo, qué, cuándo, dónde y por qué.
Asegúrate que la pregunta pueda ser contestada por medio de un experimento.

¿Cuáles son los 3 instrumentos de observación?

Instrumentos que pautan la observación : Cuestionario de observación. Guión de observación. Lista de preguntas.

¿Que se puede observar en los niños?

Observamos: La capacidad física del niño /a, su habilidad motora fina y gruesa. El nivel cognitivo del niño, su desarrollo intelectual. El desarrollo del lenguaje.

¿Que observar y para que observar?

Profesor de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Isabel I Mié, 14/09/2016 – 20:40 Es muy oportuno un interrogante que se viene consolidando cada vez más entre los profesionales de la educación : ¿por qué aquello que se investiga no revierte en las aulas? Es un cuestionamiento que no deja de tener su complejidad, porque depende de un conjunto de aspectos que pueden originarse desde la corresponsabilidad de los actores implicados.

Por otra parte, todos los cambios propuestos para el sector educativo deben contar siempre con una estructura que asegure el seguimiento tanto de su implementación como de su impacto, ya que eso no solo va a generar nuevas investigaciones, sino que va a mejorar de manera cualitativa la práctica profesional docente.

Es justo reconocer que el día a día de los docentes o la cantidad de trámites de corte administrativo pueden en algún momento limitar la iniciativa al momento de plantearse el desarrollo de una investigación que pueda mejorar o modificar una situación determinada.

El profesional de la educación, entre otros aspectos, debe contar con ese «ojo clínico» que le permita leer entre líneas sobre lo que ocurre en su radio de acción, es más, «la profesión de experto en educación: pedagogo, educador social, psicopedagogo, representa una opción de plena implicación con el horizonte y la utopía permanente del hecho educativo, que afecta a las personas, las instituciones y a la sociedad en su conjunto» (Medina y Domínguez, 2006, p.71).

Por lo tanto, mientras los demás «miran» un grupo de alumnos, los educadores «observamos» un conjunto de personas que se están formando. A partir de este punto se puede marcar la diferencia respecto al cómo observamos, ya que en sí mismo tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje indiscutiblemente arropan e incluyen una serie de características definitorias que nos van a posibilitar nuestra observación desde el reconocimiento de ciertos términos de referencia.

Así, la observación precisa de «un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista, un problema» (Evertson y Green, 2008, p.175).
¿Qué observar? Partimos del punto de que tenemos un conjunto de personas en pleno desarrollo de capacidades cognitivas y los procesos del aprendizaje nos ayudarán a recordar cuáles son los estándares en los cuales se ubican los alumnos.

De nuestra parte, ya tendremos toda una preconcepción operativa de lo que, en circunstancias regulares, debe ocurrir. A partir de entonces se activan todos aquellos subprocesos propios de un aula sin dejar de reconocer que el contexto también influye en lo que ocurre en un centro educativo.

Algunas veces se corre el riesgo de considerar que el análisis del contexto se circunscribe a la descripción física del centro, la variedad cultural de los vecinos o el tipo de adscripción y, aunque son características revisables, el análisis del contexto va un poco más allá, es decir, un análisis del contexto puede estar compuesto, por ejemplo, por la revisión de los documentos programáticos diseñados por el centro, los servicios que se ofrecen y la valoración de los mismos, las líneas operativas para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, las políticas institucionales contra el acoso, la composición de las familias, la formación y actualización del docente o el acceso a las tecnologías desde el centro, entre otros.

Como podemos observar, a la hora de plantearnos un análisis del contexto es sumamente importante delimitar aquello que queremos explorar para que los datos que consigamos los podamos convertir en información valiosa para nuestra investigación en el aula.

¿Para qué observar? Básicamente vamos a observar para conocer y reconocer mejor aquello que queremos analizar.
Esa observación debe en todo caso estructurarse de tal manera que sepamos exactamente qué necesitamos observar.
En este sentido, observamos para conocer a fondo, caracterizar y definir bien.
Lógicamente, esto nos va a permitir obtener un panorama tanto global como diferenciado y a partir de allí podremos diseñar las líneas operativas derivadas de los hallazgos encontrados.

Podemos valernos, por ejemplo, de un registro anecdótico, grabaciones, cotejos, escalas de valoración, entre otros, de manera que podamos recabar información realmente útil con el objeto de proponer mejoras en una situación dada. Por lo tanto, y con relación a la observación, «su descripción presupone el uso de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas; presupone similitud y clasificación, las que a su vez presuponen interés, puntos de vista y problemas» (Evertson y Green, 2008, p.175).

En definitiva, la observación es inherente a la labor docente y en algunas oportunidades la desarrollamos casi de manera espontánea, y al detenernos a pensar en algún punto particular, es entonces cuando hacemos uso de nuestra memoria para ayudarnos a juntar las piezas del caso.
Basta que nos reconciliemos con nuestro nivel profesional, ya que, al fin y al cabo, somos los responsables de nuestra propia proyección como profesionales.

Evertson, C. y Green, J. (2008). La observación como indagación y método. Métodos cuantitativos aplicados, 2, 174. Medina, A. y Domínguez, M. (2006). Los procesos de observación del prácticum: análisis de las competencias. Revista Española de Pedagogía, 69-103.

¿Qué es la observación y ejemplos?

¿Qué es la observación de una clase?

La observación de clases es una práctica que se utiliza tanto en la formación inicial y permanente del profesorado como en la investigación sobre contextos de aprendizaje. Consiste en registrar sistemática y objetivamente lo que sucede en el aula para poder estudiarlo e interpretarlo posteriormente.