Cuál Es La Diferencia Entre Constructivismo Y Construccionismo?

Se diferencian en que el constructivismo le da espacio al pensamiento individual, personal y libre del individuo, mientras que el construccionismo se refiere al pensamiento cooperativo de los grupos sociales y hace énfasis en las metáforas que se ubican principalmente en la lingüística, como la narración y la

¿Que se entiende por construccionismo?

ARTÍCULOS El Construccionismo Social como abordaje teórico para la comprensión del abuso sexual Social Constructionism as a theoretical approach to understand sexual abuse Marlene Magnabosco Marra 1 University of Brasilia (UnB), Tel Aviv University (UTA) Máster y doctoranda en Psicología Clínica y Cultura por la Universidad de Brasilia (UnB), Docente y coordinadora pedagógica del programa de Post Grado en Psicodrama y Terapia de parejas y Familia de la Pontificia Universidad Católica de Goiás (PUC GO) junto al Instituto de Investigación e Intervención Psicosocial (INTERPSI).

Dirección postal SGAS 910, CONJ. B, BL. B, salas 223, 225, 227. Ed. Mix Park Sul. Asa Sul, Brasilia/DF, Brasil.70390-100. Contacto: [email protected] Resumen Este artículo se propone discutir el Construccionismo Social, como marco teórico para abordar el abuso sexual. Dicho marco favorece la construcción de nuevas narrativas, ofrece condiciones de reinterpretación de vivencias de abuso sexual, ayudando a las personas a ingresar en un relato más positivo de sus vidas y de su identidad.

Al narrar historias de abuso sexual, las familias conocen y perciben otras y nuevas secuencias narrativas, hallando una pauta de sentido que corresponde al momento vivido. Estas conversaciones especiales incitan a la construcción de una nueva narrativa, invitando a la toma de una postura más reflexiva y crítica en relación con la violencia.

1. Esta postura modifica la relación entre las personas involucradas en la conversación.
2. Palabras clave: construccionismo social, abuso sexual, significado, lenguaje, familia.
3. Abstract The text aims to discuss Social Constructionism as a theoretical approach for understanding sexual abuse.
4. This approach enables the construction of new narratives, and creates conditions for the reinterpretation of the situations lived due to sexual abuse.

It will furthermore help the person construct a more positive story of his/her life and identity. While narrating stories of sexual abuse, families get to know and perceive other new narrative sequences, finding a meaning that corresponds to the lived moment.

• These special conversations invite the reconstruction of a new narrative and enable a more reflective and critical position about violence.
• Additionally, there is a modification in the relation between the people involved in the conversation.
• Ey words: Social Constructionism, sexual abuse, meaning, language, family.

El paradigma posmoderno abandona la dualidad entre el individuo y el mundo, y se desplaza hacia un encuadre sociolingüístico. Es un conjunto de pensamientos vinculados a la cultura que pone en relieve la realidad tejida en telares lingüísticos compartidos por todos.

Además, enfatiza el carácter relacional e histórico de la construcción de la realidad como contexto de un proceso social, racional, histórico, lingüístico y cultural, subrayando el papel del lenguaje en el proceso de cambio terapéutico (Rasera & Japur, 2005, 2007). El discurso posmoderno implica necesariamente un posicionamiento crítico y una postura filosófica que propone: (a) una nueva visión de la persona y del mundo; (b) la convivencia con la inseguridad y la imprevisibilidad; (c) el rechazo de los discursos hegemónicos y mono vocálicos; (d) la presencia del sujeto cognoscente; (e) el lenguaje como un ícono del mundo real, proponiendo la coherencia y la viabilidad como valores epistémicos; (f) la invalidez de la interpretación esmerada de la realidad en la producción del conocimiento; y (g) el conocimiento comprendido como una práctica discursiva socialmente construida, con múltiples narrativas, considerando múltiples posibilidades y versiones (Anderson, 1990; Foucault, 1978; Gergen, 1985, 1996, 1999, 2006; Grandesso, 2000; Ibañez,1992).

El Construccionismo Social es un abordaje, representante auténtico del pensamiento posmoderno. El pensamiento de la posmodernidad se configura como un paraguas paradigmático (Grandesso, 2008), que se manifiesta en un conjunto de principios y derivaciones prácticas organizadas por los enfoques constructivistas y construccionista social.

• El Construccionismo reúne un conjunto de contribuciones teóricas (teorías, narrativas, prácticas colaborativas y procesos reflexivos) que han contribuido principalmente con la psicología social, y más recientemente surgen como aporte a la psicoterapia en general.
• Los críticos posmodernos valorizan las conexiones entre las personas y se basan en la creencia de que las interpretaciones y las intervenciones no ocurren a menudo, y que confirmar el significado de las personas es el punto alto de dicha propuesta (Anderson, 1990; Gergen, 1985, 1996, 1999, 2006; Grandesso, 2000; Rasera & Japur, 2005, 2007).

Estos pensadores también sostienen que los terapeutas parten del “no saber” y rechazan la idea de buscar problemas y enfermedades en sus tratamientos clínicos. No existe conocimiento definitivo y útil que se pueda generalizar, ni tampoco situaciones que definan la esencia última de la persona.

El foco está en el lenguaje que construye esos mundos sociales. La vida de las personas se organiza por el significado construido acerca de sus experiencias y se atribuye a esas conexiones. De este modo, el significado de cualquier vivencia dependerá del contexto, y los recursos para esa significación no siempre se hallarán en la persona misma, sino en sus relaciones.

Dichos recursos son metáforas, significados, discursos y representaciones que constituyen tanto conocimientos como experiencias que son consideradas y legitimadas en los contextos de conversación (Anderson, 2010; Epston, 1997; Gergen, 1985; Grandesso, 2002, 2008; Hoffman, 1993, 2001; White & Epston, 1993).

Este presente artículo se propone entender de qué modo el Construccionismo Social como base teórica introduce la posibilidad de la construcción de nuevas narrativas y, en consecuencia, ayuda a las familias a comprender sus vivencias de violencia y abuso sexual. Al narrar historias de abuso sexual, las familias conocen y perciben diferentes y nuevas secuencias narrativas, encontrando una pauta de sentido que corresponde al momento vivido.

Las familias ingresan de esta forma en un relato más positivo de su vida y de su identidad personal y social, y comienzan a distinguir entre experiencias y acciones de índole amorosa que expresan cuidados mutuos, de aquellas acciones que constituyen el abuso y la explotación sexual.

• Los estudios sobre las familias donde existe el abuso sexual han sido especialmente relevantes para el conocimiento de prácticas que contribuyen tanto para prevenir, como para el conocimiento y tratamiento del fenómeno.
• Las víctimas y sus familias necesitan manifestar sus percepciones, lo que saben o no a respecto de lo que están viviendo, e interpretar esas vivencias y narrar sus historias de abuso.

Sin embargo, los trabajos existentes demuestran de modo general que las intervenciones que no les brindan a las víctimas oportunidades para que estas se expresen y que se limitan a la presentación objetiva de las informaciones acerca del abuso (Habigzang & Caminha, 2004; Santos, Pelisoli & Dell’ Aglio, 2012), no modifican las vivencias de los involucrados y tampoco agregan nuevos significados al proceso.

Conforme a lo expuesto, este texto busca comprender qué es el Construccionismo Social y sus implicaciones como un proceso de auto reflexión, organizado alrededor de los conceptos de construcción mutua, tanto de los problemas como de las soluciones. Este abordaje es considerado un espacio ideal para que la familia exponga sus narrativas, explorando nuevos significados y sentidos sobre lo que viven, ya que es en los contextos relacionales que las personas construyen sus comprensiones sobre la realidad que las rodea y sobre sí mismas, organizando nuevas construcciones y nuevos arreglos lingüísticos.

Al explorar un nuevo enfoque narrativo para sus vivencias de violencia, se posibilita el surgimiento de relatos alternativos que ayudan en la comprensión de esas vivencias y en la promoción del auto respeto. El Construccionismo Social: concepto y breve historia El construccionismo social surge en medio de un conjunto complejo de propuestas teóricas de las ciencias humanas en la contemporaneidad.

Este abordaje se constituye como movimiento de crítica a la psicología social “modernista” y se fundamenta principalmente a partir de Kenneth Gergen. El pensamiento posmoderno y las ideas construccionistas sociales se aplican a las prácticas terapéuticas, psicosociales, en la enseñanza, en el consultorio y en la organización (Gergen, 1996; Gergen & Gergen, 2010; Shotter & Lannamann, 2002).

La postura posmoderna que acompaña los cambios paradigmáticos en los fines del siglo XX se caracteriza por ser generadora y creadora de una nueva comprensión y direccionalidad. La principal cuestión que señalan varios teóricos (Anderson, 1990, 2010; Gergen, 1985, 1996, 1999, 2006; Grandesso, 2000, 2002, 2008; Omer, 1997, 2011; Rasera & Japur, 2005, 2007; Shotter, 1993a; White & Epston, 1993; White, 1994, 2002) es la metáfora del aprender hablando la lengua de quienes están siendo escuchados.

1. La máxima de esa postura es “escuchar para comprender”.
2. De esta manera, se postula una posición de construcción mutua de un conocimiento significativo para los involucrados en la acción, en donde el sentido de autoría y la importancia de las formas especiales introducidas en los diálogos y los procesos son más significativo que los resultados.

El lenguaje y el conocimiento son entidades dinámicas, en constante construcción y reinterpretación. El énfasis está puesto en la trilogía: hermenéutica contemporánea, construcción social y teoría narrativa. Estas ofrecen subsidios para la organización de las experiencias vividas y la evolución del sistema terapéutico, destacando los sistemas lingüísticos, las narrativas, la conversación, el diálogo, las historias, el significado y la cultura.

De esta forma, se construyen no solo los cambios, sino también el individuo y su contexto, así como un discurso de potencialidades y de construcción de realidades futuras. Los sistemas lingüísticos, organizados entre transacciones de protagonistas y negociados entre las redes conceptuales de las personas, confirman distintas formas de estar en el mundo, mientras rechazan o evitan otras.

Asimismo, estos sistemas posibilitan que determinadas descripciones del sí mismo se modelen, creando un camino de reflexión hacia un conocimiento especialmente activo, construido en vez de ser descubierto. Ese sendero epistémico se considera una práctica crítica de lo social y de lo sociocultural, ordinario y cotidiano; y se constituye como una micropolítica, que opera, negocia y regula un poder constitutivo que busca el no ejercicio opresivo de un grupo privilegiado sobre los demás.

Asimismo, esta práctica es una experiencia sociocultural positiva, formadora y no restrictiva o represiva. Es una construcción de sentidos con propuestas de nuevas metáforas y discursos alternativos para la descripción de lo vivido (Grandesso, 2002; Pakman, 2011; Rasera & Japur, 2007). El Construccionismo Social nació y se estableció en el campo académico norteamericano, comenzando en la década de 1970, cuando el Conductismo y sus presupuestos ontológicos y metodológicos se veían cuestionados.

Gergen en 1973 fue uno de los cuestionadores con su crítica historicista a la psicología social en sus obras Social Psychology as History (1973) y The Social Constructionist Movement in Modern Psychology (1985), las cuales se han constituido como los marcos iniciales del Construccionismo Social.

1. El autor considera que el esfuerzo para construir leyes generales para el comportamiento social es equivocado y adopta una postura relativista.
2. De esta forma, define al construccionismo social como un movimiento, un intento de disolver el objeto tradicional de la psicología, sustituyendo la realidad de la mente y del comportamiento, por convenciones y recursos lingüísticos con una reflexión histórica y contextual como centro de la actividad en la psicología.

Para Gergen (1985, p.266) “el construccionismo social concibe el discurso sobre el mundo no como un reflejo o un mapa del mundo, sino como un producto de la interacción social”. El Construccionismo Social se considera un movimiento que apunta a la discusión de una ética y una política relacional, existente en el grupo familiar y en los demás grupos.

• Su dimensión ética enfatiza la importancia de las relaciones sociales como espacio de construcción del mundo.
• La realidad es siempre representada a partir de un punto de vista cultural y un lenguaje particular.
• Aunque la realidad de la palabra, como es el caso de cualquier signo, resida entre individuos, la palabra, al mismo tiempo, se produce por medio del mismo organismo específico, sin cualquier recurso, cualquier equipamiento o cualquier otro tipo de material extracorpóreo (Shotter & Lannamann, 2002).

Al referirse a las principales características epistemológicas y ontológicas del Construccionismo Social, Gergen (1999) apunta cuatro cuestiones esenciales: (i) conocer el mundo por la historia y por la cultura; (ii) tener en cuenta la interacción entre las personas; (iii) la relación entre conocimiento y acción; y (iv) el realce de una postura crítica y reflexiva como producción del conocimiento.

Se percibe entonces que este abordaje cuestiona realidades y valores de la vida cotidiana, e implica descubrir la estructura interna de los significados, construyendo significados compartidos. No hay verdades para verificar, sino significados relevantes para cada persona, lo que confirma que la búsqueda de la verdad se basa en la diversidad de sus manifestaciones y nunca se revela en su totalidad.

Por lo tanto, es necesario que se problematice el fenómeno revelado para que sea mejor comprendido. Las narrativas y los significados Las personas viven de acuerdo a las historias que construyen sobre la experiencia vivida. Cuando cuentan sus historias, son protagonistas y entienden mejor sus vidas, las alegrías y los sufrimientos por los cuales transcurren.

• Todas las vivencias solo tienen sentido porque poseen una historia.
• Ser el personaje principal significa ser el autor de su propia vida.
• Los terapeutas construccionistas creen que la persona al narrar un evento de su vida, reescribe su historia.
• De ahí que los problemas puedan resolverse y/o transformarse, creándose nuevas historias, mientras que nuevas oportunidades ganan visibilidad.

Recrear espacios ya vividos y momentos valientemente enfrentados, permite abrir nuevos campos y direcciones. Las narrativas son eventos ligados en secuencia a través del tiempo de acuerdo con un enredo. White y Epston (1993) están comprometidos con este campo del conocimiento en terapia familiar.

Esos autores destacan que los relatos no nacen de la “nada”, sino se construyen a partir de una red de procesos integrados por múltiples eventos de manera recursiva. La interacción de diferentes prácticas es construida y construye las situaciones de la vida cotidiana. No existe una definición precisa sobre qué son las narrativas, pero se pueden comprender como formas lingüísticas usadas para contar algo sobre el proceso vivencial y para expresar experiencias y situaciones.

Las narrativas son construcciones complejas alrededor de tramas temáticas, construidas en una dimensión histórica y negociadas socialmente, manteniéndose siempre abiertas a la reconstrucción, y no constituyéndose como una posesión de las personas, sino de sus relaciones vividas en un sistema social e histórico, y en los modos discursivos reservados por la cultura.

Por lo tanto, no se refieren solamente al mundo interno de la persona o a sus cogniciones, sino también son formas sociales de significar lo ocurrido, y organizar las acciones que forman parte del proceso conversacional (Gergen, 1996). Las narrativas organizan y definen significados y sentidos de las experiencias de las personas, siendo “instrumentos incrustados en las secuencias conversacionales” (Gergen, 1996, p.234), además de recursos culturales que cumplen un propósito social.

Una vez comprendidas como instrumentos y recursos, se puede concluir que, al narrar una experiencia, se están construyendo relatos y expresiones de la misma, promocionando cambios y transformaciones en las vivencias. Los textos o tramas se estructuran a partir de construcciones lingüísticas y permiten la formulación de relatos conformados por secuencias, que se ordenan en enunciados, argumentos y descripciones.

Estos relatos se encuentran ligados de forma imprevisible con otros procesos y/o eventos presentes en la interacción entre las personas, estableciendo maneras de percibir las experiencias del sí mismo y de otros sistemas (Gergen, 2006; Rasera, Guanes & Japur, 2004; White & Epston, 1993). Para Gergen (1999) la atribución de significado parte de cambios dialógicos, base para las prácticas narrativas, ya que son procesos sociales dialógicos.

Los dilemas humanos son los significados estructurados de narrativas. Etimológicamente, significado en latín es significátus, significáre, es decir, dar a entender por signos, indicar, mostrar, significar, dar a conocer, hacer comprender. Por lo tanto, el significado de los sucesos vividos se construye en el lenguaje y se captura por medio de las narrativas.

Lo que se enfatiza o se omite de las historias contadas tienen efectos reales sobre las vidas. La forma de atribuir significados a los eventos afecta la manera cómo se construye la identidad, o cómo una persona actúa en relación a sus contextos y a los otros. Se depende del lenguaje para generar las propias narrativas, dar sentido a los significados, a la existencia.

Se interpreta el mundo y todo lo que en él existe por el lenguaje que surge en el dominio social, a partir de las vivencias cotidianas. Dado que el Construccionismo Social es considerado una manera de estar en el mundo, como generación mutua del conocimiento que se construye en el lenguaje y en el relacionamiento, se puede afirmar que tanto la postura colaborativa como el diálogo son aspectos fundamentales para el acercamiento de los significados y la construcción de nuevas narrativas para las vivencias.

• Muchas historias son vividas simultáneamente, existiendo diferentes historias sobre los mismos eventos.
• Ninguna de ellas está libre de lagunas, ambigüedades y contradicciones.
• Esas historias postulan un desarrollo ubicado sociohistóricamente, que da relevancia al contexto sociolingüístico, y hace hincapié en la narrativa o forma de relato del significado.

Son las historias y los diálogos que posibilitan revisar y evaluar los argumentos de lo vivido, como los atribuidos a los episodios de abuso sexual en las familias (White, 1994, 2002; Shotter, 1993b; Rasera et al., 2004). Estos individuos buscan, junto con aquellos que han sufrido violencia sexual, un cambio de perspectiva para sus vidas, a través de la deconstrucción de sus motivos justificantes ante las conductas abusivas, con el objetivo de elaborar nuevas y potenciales narrativas del futuro.

Asimismo, los argumentos inspiran la apreciación de un mundo plural y diverso con una multiplicidad de prácticas en el que todos recíprocamente se transforman, con perspectivas de nuevas formas de vida que favorezcan una mejor convivencia (Castañon, 2004; Gergen, 1996, 2006; Rasera & Japur, 2007). El lugar del abuso sexual: una conexión con las historias dominantes Diferenciadas formas de violaciones de los derechos y abusos sexuales de niños y adolescentes son consecuencias de los grandes cambios sociales y tecnológicos, entre otras influencias como los factores económicos y culturales en la actualidad.

La cotidianidad, marcada por la violencia, degrada y descalifica la relación entre las personas. El abuso sexual es una violencia que tiene que interrumpirse, pero para ello es necesario que se le vede urgentemente, tal como señala Faleiros (2008). Aunque con el cambio de comprensión acerca de lo que es un niño o un adolescente en el siglo XXI, considerados sujetos de derechos, aún así, la complejidad de esa cuestión está presente en la vida cotidiana.

1. Los/as niños/as y adolescentes se desarrollan en ambientes sociohistóricos complejos, formados por diversos sistemas que influyen y son influenciados por ellos.
2. El abuso sexual es un fenómeno determinado por diversos factores, el cual abarca aspectos culturales, socioeconómicos, individuales y familiares.

La relación sexual es un tipo particular de relación social implicando límites individuales y sociales. En la situación de abuso sexual, la víctima es tratada como objeto parcial, o incluso como objeto inanimado (fetiche), de manera que la persona no es respetada en su decisión y autonomía.

Aunque el hecho ocurra sin violencia o sin marcas físicas evidentes, sí se considera un abuso sexual, dado que el/la niño/a y el/la adolescente están supeditados a una fragilidad física y emocional ante el otro (Azevedo & Guerra, 1989; Cardin, Mochi & Bannach, 2011; Cohen, 2000; Cohen & Figaro, 1996; Esber, 2009; Habigzang, Koller, Azevedo & Machado, 2005; Penso, Conceição, Costa & Carreteiro, 2011; Santos, Costa & Granjeiro, 2009).

El abuso sexual incluye las actividades en las que hay contacto físico, la manipulación de genitales y el acto sexual, así como situaciones de exhibicionismo y voyerismo, en los que no hay contacto físico directo. Generalmente el/la niño/a y el/la adolescente, víctimas de abuso sexual, experimentan también negligencia, abuso emocional y abuso físico.

Otras definiciones incluyen actos y juegos sexuales, relaciones heterosexuales u homosexuales, observándose que el/la abusador/a siempre tiene más edad que el/la abusado/a. Estos actos producen la violación de las reglas de funcionamiento social y legal, muchas veces bajo el consentimiento u omisión de personas que forman parte y son importantes en la vida de los/las niños y de los/las adolescentes.

Las víctimas son seducidas e involucradas en acciones que les suenan agradables, y que además son coherentes con el afecto que le brinda la persona abusadora. Empiezan con formas bastante sutiles, involucrando gradualmente a la víctima en situaciones abusivas hasta llegar a las prácticas más violentas.

Son formas que varían desde un simple cariño y expresión de afecto, la exhibición de películas pornográficas, hasta un contacto con acto sexual completo, independiente de la edad del niño o de la niña (Azevedo & Guerra, 1989; Costa, Almeida, Ribeiro & Penso, 2009; Furniss, 2002; Habgzang, Damásio & Koller, 2013, Habigzang, Hatzenberg, Corte, Stroeher & Koller, 2009; Leal & Cesar, 2007; Sanderson, 2005).

Sanderson (2005) afirma que no son las familias las que abusan a los/as niños y adolescentes, sino los individuos. Este fenómeno puede ocurrir en cualquier familia, no solamente en aquellas consideradas pobres, vulnerables, de riesgo, desestructuradas y/o disfuncionales.

1. De esta forma, se entiende que el abuso sexual se debe caracterizar por situar cada caso en particular, considerando que difícilmente se abracarán todas sus circunstancias, ya que existe una diversidad de individuos, acciones y los contenidos de la sexualidad impuestos a las víctimas.
2. El sufrimiento humano respecto a estas cuestiones es, muchas veces, enmudecido, banalizado y tolerado en todas las esferas sociales, dificultando una acción más consciente y modificadora de la realidad.

Asimismo es importante incluir las numerosas historias de sufrimiento que se han vivido en silencio, en la invisibilidad social, debido a la demora del tratamiento por parte de los servicios públicos y/o la no notificación de la situación a los servicios especializados (Santos, Costa & Silva, 2011).

Cuando el/la niño/a o adolescente se reúne con una persona de confianza —generalmente la madre— para hablar de la situación tras el abuso ocurrido, este encuentro deja una huella registrada, es decir, el sentido como indicador de la existencia de problemas que involucran todo el sistema familiar. Esos sentidos se unen a las narrativas cristalizadas, rótulos e historias dominantes del interlocutor, debilitando aún más el vínculo existente entre la víctima y su interlocutor, y reforzando los discursos culturales que los mantienen.

Esa marca, indicador del significado, al expresarse en esa conversación, constituye un texto, que es en sí una construcción lingüística. Ese texto, construido mutuamente con sus interlocutores, expresa sus pensamientos, sentimientos e impresiones acerca de las cuestiones de abuso.

Ese intercambio de unidades de sentido puede transformar esa reunión en un encuentro fomentador de posibilidades, o no. Por ejemplo, muchas veces la persona que oye el relato del niño puede no creer en dicho relato. Esas personas, que pueden ser vistas como no protectoras, detentoras de creencias y mitos, por sus comportamientos hostiles a cualquier mención de abuso sexual, poco o nada ayudarán a aquel niño a salir de ese discurso y a buscar formas alternativas de encontrarse con sus posibilidades (White, 2002; Shotter, 1993a).

Muchas veces al interlocutor que oye esos relatos le parece difícil dar un nuevo sentido a un suceso que contradice el relato dominante. Por ello, responde exactamente al relato dominante, no permitiéndose observar hacia su interior y verificar si es posible plantear un relato alternativo que lo ayude a salir de aquella situación que lo aprisiona.

• El interlocutor tiene dificultades para ejercitar su toma de consciencia para expandir y articular sus posibilidades.
• No saben por qué actúan de la manera en que actúan.
• Sin embargo, al encontrarse con sus mapas y territorios ya vividos, pero poco o nada narrados e historiados, van a darse cuenta de sus experiencias de abuso sufridas en la niñez.

Narrar experiencias y contar historias puede ser curativo, porque es una forma de volver a visitar el sufrimiento, y poder transformar un discurso negativo en otras historias, con innovadoras ediciones y con oportunidades alternativas de un nuevo comienzo (White, 2002; White & Epston, 1993).

Los discursos dominantes se han construido con la ausencia de creer en el relato del/de la niño/a. Para esos códigos, los/las niños/as mienten y los/las adultos dicen la verdad, o las comunicaciones de los/las niños/as son menos válidas o menos fiables que las de los/las adultos (White, 2002). En función a esa situación, los/as niños/as casi siempre están obligados a convivir con la persona que cometió el abuso y a seguir siendo abusada sexualmente.

El/la niño/a aprende ese discurso dominante muy temprano, lo introduce en su vida, silencia el abuso sexual, y luego cuando se llega a la adultez ve la misma situación ocurriendo en sus hijos, que corresponde a una transmisión transgeneracional de la violencia (Penso & Costa, 2008).

• A sabiendas de estas situaciones, el/la niño/a que a menudo sufre abuso, está obligado/a a no revelar lo que está viviendo.
• Este proceso continuo por mucho tiempo se transforma en un secreto entre él y el adulto, el cual es siempre reforzado por las amenazas de violencia o castigos, o por ganancias secundarias y privilegios que igualmente se basan en la violencia.

Esta situación es siempre un conflicto y un trastorno dañino para el/la niño/a (Azambuja, 2006; Borges & Dell’ Aglio, 2008; Furniss, 2002; Leal & Cesar, 2007; Lippert, Favre, Alexander & Cross, 2008). Muchos de esos/as niños/as nunca han contado sus historias o han narrado sus emociones y sentimientos vividos, destruyendo y no apreciando su trayectoria de vida.

• De esa forma, se crean textos para comunicar sus dolores y amarguras en las relaciones con los otros.
• El Construccionismo Social como propuesta para la comprensión del abuso sexual El modo que utilizan las familias para expresar sus sufrimientos sobre las experiencias de abuso sexual vividas es moldeado por los significados atribuidos al abuso sexual.

La forma de expresión confirma el significado, de tal manera que al analizarse la naturaleza de las expresiones de abuso, estas se deben considerar como unidades de sentido, es decir, como un texto. Texto es un conjunto de palabras con autoría identificada, con forma y contenido original, con una finalidad discursiva que produce efecto sobre las personas involucradas y demás individuos que participan a la red discursiva.

1. Según Bakhtin (1952-1953, citado en Ponzio, 2010) el texto tiene tres dimensiones: producto, proceso y productor.
2. El texto comprende un enunciado único y particular, es visto como una unidad básica de comunicación y posibilita la construcción de sentidos sobre la realidad, constituyéndose en un contexto dinámico de la relación social delimitada por un espacio histórico-cultural.

Así, para cada nuevo texto se percibe un reposicionamiento de los interlocutores del diálogo, es decir, una cadena discursiva. Esa cadena es una unidad de sentido que igualmente responde a enunciados anteriores y asimilados en su trayectoria de vida. Bakhtin (1952-1953, citado por Ponzio, 2010, p.56) señala que “cada enunciado es un enlace en la corriente compleja organizada de otros enunciados”.

Esta cita intenta expresar que la verdad no se encuentra en la cabeza de uno, sino que nace en medio de las personas que de manera colectiva la buscan en el proceso de su interacción dialógica. Un acto de pensamiento, de sentimiento o de deseo siempre es un acto de autoría propia. El lenguaje se ha desarrollado históricamente para servir al pensamiento participante y solo recientemente ha empezado a servir al pensamiento abstracto.

En todos los momentos, sea de la palabra concepto o de la palabra entonación, esta es plena, única, y responsablemente significativa. Puede ser la verdad privada, subjetiva y fortuita. El existir, evento irrepetible y singular, además del acto del que participa, no define la plena adecuación, aunque ella permanezca como un fin.

Por lo tanto, texto es un conjunto de palabras con autoría identificada, con forma, contenido original y con finalidad discursiva, que produce un efecto sobre las personas y sobre los demás que participan de la red discursiva. Según Bakhtin (1952-1953, citado por Ponzio, 2010), el existir de un evento real, que se vive y se proyecta en tonos emotivos-volitivos, tiene una correspondencia con un centro único de responsabilidad, y se determina en su sentido de evento singular grave, necesario, en la verdad privada, no en sí mismo, sino en correspondencia directa con la singularidad de cada uno.

El evento, necesariamente, es determinado por cada uno, desde su lugar de existencia. Así, cada uno tiene razón en su propio lugar, no como una razón subjetiva, pero responsable. Es sabido que las soluciones se encuentran mutuamente cuando se presta atención al texto y al interlocutor, siendo el punto de vista narrativo inclusivo.

• A medida que la persona narra sus historias compuestas de sentimientos, sensaciones y argumentos, avanza con articulaciones y experiencias sobre otras maneras de ser y de pensar, con valores, compromisos y creencias para arribar relatos alternativos de vida.
• La postura inclusiva del Construccionismo Social posibilita a aquel que acompaña al sujeto a mostrarse interesado en saber cómo ha sido la vida para esas personas, sus relatos y experiencias, explorando con ellas sus experiencias del problema, en una conversación colaborativa (Anderson, 2010; White, 2002).

Esta propuesta del Construccionismo Social envuelve, desde su inicio, la creación de un espacio confortable y confiable, a fin de que la familia no se convierta en un objeto del cual se habla y sobre el cual se interviene, pero en un espacio de conversación en el que se pueda hablar sobre dificultades, problemas y revelaciones, sin convertirlos en definidores de la identidad de aquel que habla.

• Por lo tanto, la madre y el niño que se presentan para hablar de la violencia sufrida en el abuso sexual, son colocados en la condición de agentes dentro del proceso de conversación, y a ellos se consideran colaboradores activos para generar alternativas de cambio.
• Todo ello es darle asistencia a la madre y al niño/a en la producción de conocimiento, generando sus propias soluciones (Grandesso, 2002; Epston, 1997).

Generalmente la madre y el/la niño/a son los protagonistas de la conversación, trayendo sus historias sobre los problemas que involucran violencia, habiendo una narrativa dominante que organiza la relación entre los dos. Esas narrativas dominantes dirigen la atención de la madre y, consecuentemente, del/de la niño/a, para determinadas situaciones y para la pérdida de informaciones que no encajan con las historias dominantes.

Por otro lado, las informaciones que confirman y que comprueban las suposiciones fijas de las madres, presentan una lógica constitutiva de su dilema de modo invariante y sin perspectiva de cambio. Por tanto, las narrativas saturadas de problemas ejercen influencia selectiva sobre las percepciones, disminuyendo las posibilidades de futuro (Grandesso, 2002; White & Epston, 1990).

La desconstrucción de la historia dominante va a ocurrir a través del rescate de la eventualidad de los contextos y de la apertura de las historias para episodios vividos, pero no historiados todavía. El Construccionismo Social valoriza la palabra que da significado a los eventos vividos, la producción de sentido, a través de la conversación que promueve la reflexión y la crítica (White 1994, 2002; White & Epston, 1993).

En el abuso sexual hay violencia, pero no siempre hay el reconocimiento de esa violencia, pues es necesaria la atribución de significados a la violencia y a su sentido en la percepción del abuso sexual. Por ende, ese abordaje ayuda en la concientización del abuso sexual y en la reconstrucción del sentido de cómo observar un panorama diferente y de cómo volver a la vida después de sufrir esa violencia.

Se trata de conversaciones que incitan la reconstrucción de una nueva narrativa, que invitan a la toma de una postura más reflexiva y crítica con respecto a la violencia, favoreciendo la creación de un contexto lingüístico, y permitiendo a su vez que todos hablen de sus experiencias.

Esa postura reflexiva modifica la relación entre los involucrados en la conversación, principalmente entre la madre y la víctima. La conversación potencializa la madre y le da autorización para hablar, además de poner en relieve las historias que marcan sus mismas vivencias de violencia, generalmente de abuso sexual en su niñez.

Además, le da la oportunidad de relatar lo que nunca antes había sido relatado acerca de esos eventos abusivos. La madre halla en este contexto colaborativo un espacio en el cual puede de-construir sus antiguas historias, aún actuales, expresadas en la vivencia de la hija o del hijo (Costa et.

• Al., 2009; Penso & Costa, 2008; Grandesso, 2000).
• Es en este momento en que la perspectiva de comprensión ocurre, la relación entre ellos se transforma, modificando la narrativa.
• La mujer, o madre allí presente, se vuelve un asociado calificado de la conversación, una efectiva “acción conjunta”, un entendimiento caracterizado como una especie de conocimiento que nace desde dentro (Shotter, 1993b), denominado por este autor como un conocimiento de tercer tipo.

La madre, al darse cuenta de sus experiencias, se torna una colaboradora activa en el proceso de reconstrucción de nuevas narrativas. La narrativa emergente que surge de ese espacio colaborativo, a diferencia de la narrativa dominante saturada de problemas, se organiza como propuesta para lo nuevo, resignificando las personas como autoras de su existencia e invitándolas al rescate de sus recursos de enfrentamiento de la vida.

1. La narrativa emergente crea una historia alternativa, que desarrolla un sentido de protagonismo.
2. Esa reconstrucción, considerada un juego conversacional, está dirigida a delinear los efectos de esa violencia en la vida, en las relaciones, en la visión de sí mismo y en sus expectativas de futuro.
3. Ese espacio de conversación posibilita un lenguaje compartido y pleno de metáforas, signos y sentidos que favorecen la reconstrucción lingüística por considerar cuestiones de género, extracto social, cultura y etnias (Carrijo & Rasera, 2010; Gergen, 1985; Grandesso, 2008).

El Construccionismo Social está interesado en desentrañar cómo las personas determinan las maneras preferibles de vivir, de interactuar consigo mismas y con los demás. Si lo que viven, y la manera en que viven, no es bueno para los individuos, es posible explorar otras maneras de vivir y de pensar, trayendo a tono un reservatorio de historias acerca de cómo podrían vivir mejor, liberarse de los relatos negativos y dominantes que tienen sobre sí mismos, poniendo en práctica lo que los significados alternativos posibilitan (White, 2002).

Los eventos humanos solo se vuelven inteligibles tras haber sido historiados. Por medio de las conversaciones se forma y se reforma la experiencia de vida y los eventos relacionados con los sufrimientos. Se crean y se recrean los significados y las comprensiones, las construcciones y las reconstrucciones de las realidades y del self.

Se interpretan y se reinterpretan activamente las experiencias a lo largo de la vida, y esto ocurre debido a que se accede a algunos marcos de inteligibilidad que sitúan en un contexto a la experiencia, posibilitando la atribución de nuevos significados (Hoffman, 1993; White, 2002).

Consideraciones generales Actualmente la violencia sexual es vista como un fenómeno social de orden colectivo, como una construcción social, organizada a partir de valores culturales y sociales, referidos a pensamientos de jerarquía, poder, género y extracto social, e influida por significados que incluyen los aspectos de los fenómenos intrapsíquicos.

Las dificultades, los problemas, y las situaciones traumáticas vividas evolucionan con los sistemas culturales y con los de significado personal. Se hallan incrustadas en los comportamientos y en las acciones, los cuales influyen en la manera de como uno es, como actúa en el mundo, y como cada uno se ve a sí mismo y a los otros.

Por ello, al relatar una historia, son los significados los que le confieren sentido a las experiencias y seleccionan los aspectos a los cuales se les dará más importancia, originando contextos de interacción que sostienen, o no, lo que se privilegia (Costa et al., 2009; Gergen, 1999; Grandesso, 2008).

Las experiencias de abuso sexual vividas por los/as niños/as y adolescentes en sus familias siempre son privadas, pero los significados son compartidos, por lo que se tornan públicos. El compartir el secreto con la familia tiene como reto convertir las relaciones entre sus miembros en relaciones más claras y transparentes, además de posibilitar el descubrimiento de aspectos confusos y contradictorios presentes y expresados en las emociones.

Al reinterpretar las narrativas de esas vivencias, la familia busca nuevos significados, rescatando su rol de protección. El Construccionismo Social posibilita no una verdad absoluta, pero motiva a crear diálogos en la interacción con los demás. De esta forma, pensar en nuevos puntos de vista, en una nueva manera de hablar de las mismas cosas, en un medio heurístico para resolver las dificultades.

Esta perspectiva construccionista se puede identificar en las situaciones de abuso discutidas en este texto. Las interpretaciones y reinterpretaciones que las personas hacen del abuso vivido van a depender de sus historias de vida, pues en las culturas se tienen diferentes sentidos para esas cuestiones, tales como la dificultad para distinguir abuso de la protección, el abandono del cuidado, la explotación de amor.

Se sabe entonces que las personas que han sufrido abuso son o están sumamente vulnerables. Es preciso señalar que la perspectiva construccionista social proporciona un contexto adecuado para ayudar a las personas a hacer este discernimiento, contribuyendo a que se embarquen en conversaciones que establezcan distinciones entre estas clases de expresión e interpretación, para identificar buenos y eficaces eventos en su vida, encontrándose en territorios que sean de cuidado consigo mismo y con su capacidad resiliente.

Al narrar sobre los pasos que han experimentado en el trascurso de su historia de abuso sexual, empiezan a cuestionar los modos de vida que se les han sido enseñados y cómo podrían hacerlo de otra manera, encontrando fuerzas que podrán utilizar para reorganizar su vida.

Para los construccionistas, las personas que han sufrido abuso sexual como una experiencia violenta, intrusiva y angustiante, informarse nuevamente sobre los hechos produce nuevas vivencias opresivas y abusivas. Sin embargo, narrar las historias implica en la mayoría de los casos el desarrollo de una nueva autopercepción, basada en ideas de competencia, elaborando y fortaleciendo sentimientos y experiencias y una nueva corajosamente versión de sí mismo.

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¿Qué es el constructivismo y un ejemplo?

5 principios del constructivismo –

El conocimiento se construye

Este principio se refiere al hecho de que cada estudiante, a su manera, va tomando piezas de conocimiento previo y las va conectando unas con otras, construyendo así algo diferente a lo que su compañero de a lado pudiera hacer. Las experiencias previas, los conocimientos y las creencias son parte fundamental para seguir aprendiendo, por lo que, cuando cada alumno comparte estos tres aspectos con el resto de sus compañeros, el aprendizaje es mucho mayor.

Los estudiantes aprenden a aprender

El constructivismo favorece que los alumnos estén aprendiendo constantemente y de varios temas a la vez, Por ejemplo, si una tarea de Historia implica realizar una cronología de fechas, no solo está conociendo cuándo fue que ocurrieron sucesos importantes, también está aprendiendo qué es una cronología y cómo se hace.

El aprendizaje es un proceso activo

El aprendizaje no es una actividad pasiva, todo lo contrario, es un proceso en continuo movimiento, El método constructivista busca que los estudiantes no solo permanezcan sentados intentando absorber conocimientos, sino que sean participativos y receptivos para que logren conectar con el mundo que los rodea.

El conocimiento es personal

Como la teoría constructivista se basa en que el conocimiento son experiencias y creencias personales, la forma de aprender también es algo completamente personal. Solo trayendo a cada lección estos conocimientos es que la forma de aprender se verá más enriquecida a nivel personal.

La motivación es la clave para aprender

Si un estudiante está desmotivado, es casi imposible que consiga absorber algo durante sus clases. Es por ello que cada profesor debe tener diferentes maneras de mantener motivados a sus estudiantes para que estos logren activar sus mentes y nunca dejen de sentir emoción por aprender.

• En el Colegio Francés Hidalgo, nuestros maestros son mediadores en el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de un modelo educativo constructivista, crítico, humanista y bicultural.
• El proyecto educativo de Secundaria, por ejemplo, forma personas que logren explotar su potencial y se vuelvan capaces de reconocer, identificar y manejar sus emociones.

Uno de nuestros principales objetivos es que, al salir del colegio, nuestros alumnos descubran, construyan y transformen al mundo. : ¿Qué es el modelo constructivista? ¿Cómo se aplica en Secundaria?

¿Qué es el constructivismo en palabras simples?

Qué es el Constructivismo El constructivismo es una teoría según la cual el conocimiento y la personalidad de los individuos están en permanente construcción debido a que responden a un proceso continuo de interacción cotidiana entre los afectos, aspectos cognitivos y los aspectos sociales de su comportamiento.

Esta teoría fue desarrollada por psicólogo, epistemólogo y biólogo Jean Piaget, y ha sido aplicada a diferentes campos como la psicología, la filosofía y la educación (pedagogía). Debe reconocerse, sin embargo, que la teoría replantea de un modo diferente una preocupación ya presente en la gnoseología y en la epistemología.

También se llama constructivismo a un movimiento artístico perteneciente a la primera ola de vanguardias del siglo XX.

¿Qué propone el constructivismo?

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente.

¿Cuáles son los principios del construccionismo?

El construccionismo social parte del principio de que no existe una sola realidad, por lo que en las interacciones humanas, cada persona aporta la suya propia y, en el sistema relacional, se debe construir una realidad nueva y alterna con la que iniciaron la transacción.

¿Dónde aplica el constructivismo?

Autores e infomación del artículo – Leticia Sesento García* Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México [email protected] Resumen El constructivismo, es un modelo educativo donde el educando es el actor importante del aprendizaje, ya que construye de forma activa su conocimiento, relaciona la información nueva con la que posee, así mismo contempla un profesor que promueve el aprendizaje, que propicia situaciones de aprendizaje que permiten construir andamiajes para desarrollar el conocimiento.

En este modelo no se concreta a memorizar, sino a estimular en el aula a los estudiantes en su aprendizaje. El constructivismo plantea una educación basada en el desarrollo de habilidades, destrezas, de esta manera el aprendizaje es continuo, significativo, satisfactorio y receptivo. El estudiante cimienta, transforma, diversifica y ordena sus esquemas y construye de esta forma una red de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico, social y participan en su desarrollo personal.

Por lo cual, al docente le corresponderá ser creativo y además promover actividades en relación a su contexto. El constructivismo se centra principalmente en un sujeto quien desempeña andamiajes para las construcciones mentales. Por lo tanto, admite la creación del nuevo conocimiento y promueve a la persona cuando interactúa con el objeto de conocimiento.

Es muy transcendental tomar en cuenta el grado en que se consiguen articular el estudiante, el docente y los temas para lograr aprendizajes exitosos. Los autores que innovaron la educación con esta teoría tenían como inquietud constituir el sentido del aprendizaje. Para el constructivismo resulta sustancial que los estudiantes investiguen y exploren su entorno para que por sí mismos encuentren respuestas a sus interrogantes.

Palabras claves : aprendizaje, docente, estudiante y constructivismo, aula, experiencias de aprendizaje. Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Leticia Sesento García (2017): “El constructivismo y su aplicación en el aula. Algunas consideraciones teórico-pedagógicas”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (junio 2017).

En línea: https://www.eumed.net/rev/atlante/2017/06/constructivismo-aula.html http://hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1706constructivismo-aula La intención de este artículo es analizar el constructivismo donde el educando es el actor principal del aprendizaje, ya que construye de forma activa los temas, de forma que va relacionando la información nueva con la que ya posee.

En este sentido, el papel del maestro es el de promover el aprendizaje. El constructivismo plantea una educación basada en el desarrollo de habilidades, y destrezas, así de esta manera, el aprendizaje es continuo, significativo, satisfactorio y, sobre todo, receptivo para todos los estudiantes.

El estudiante cimienta, transforma, diversifica, ordena sus esquemas y construye una red de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico, social y auxilian a su desarrollo personal, sobre todo la parte de la auténtica formación humanista en los estudiantes es un elemento que siempre ha sido valorado.

Monsiváis (2007, 20), señala al respecto que: “Ser mexicano es educarse. La frase concentra el deber y la reflexión. Los liberales lo repiten y lo creen: el que quiera darles forma significativa (la ética es también estética) a los ciudadanos hallará en la educación la vía inmejorable de la unidad y la superación de los escollos”.

El siglo XIX habría de sostener que la educación es lo que hace distinto a un sujeto de otro. Una de las tareas de la educación formal es buscar la manera en que aprende el ser humano de manera natural, y así intentar construir una teoría que explique esta actitud tan humana como es el aprender, o como lo denomina el psicoanálisis, el deseo de saber (Ortíz, 2012).

A partir de una teoría determinada, la educación y, más específicamente, la pedagogía intenta construir una didáctica sustentada en la teoría, cuestión que no resulta fácil la mayoría de las ocasiones. El propósito al final siempre es orientar a los estudiantes para que logren adquirir sus conocimientos de la mejor manera posible.

La educación es completamente cambiante al pasar de los años, no solo se conoce con la memorización, sino que ahora se intenta estimular para que los estudiantes sean activos en su aprendizaje y que consigan descubrir las respuestas a sus inquietudes pero de manera autónoma, libre y sobre todo entusiasta.

¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO? El constructivismo como modelo pedagógico señala que el conocimiento no es una copia del contexto, como habitualmente se pensaba, sino una construcción del conocimiento propio del ser humano, el cual se efectúa mediante un primer reconocimiento de información con que cuenta el individuo, y éste a su vez construido en su relación con el medio ambiente.

1. Lo fundamental en este modelo no es la adquisición de un nuevo conocimiento, sino conseguir una nueva capacidad con él, es decir, aplicar lo que saben en un escenario nuevo.
2. Así, el estudiante podrá comprobar en la realidad cada concepto aprendido en la escuela.
3. Se trata de vincular la teoría y la relación del sujeto con lo real.

Con lo anterior podemos adentrarnos a identificar y definir los factores que influyen y son parte del constructivismo como teoría pedagógica y principal corriente en la actualidad. Diferentes autores han sustentado este modelo pedagógico, por mencionar algunos: Kant, Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel, Jerome Bruner, entre otros.

• Desde la perspectiva de Kant (1987), el conocimiento no es totalmente innato, ni es plenamente empírico, sin que es cimentado por el hombre a partir de los datos que provee la experiencia, constituyendo en esquemas mediante reglas.
• El contexto se descubre de cierta forma construida por el aparato cognitivo y no fuera de quien la está observando.

El constructivismo se encamina especialmente en el sujeto y sus costumbres previas de las que cumple sus nuevas construcciones mentales. Para Kant, todo maestro habría de tener dos características esenciales; su fe en el niño, en el sentido de que puede ser siempre mejor, y la otra es un gran optimismo.

Para Piaget (1968), el constructivismo supone que la creación del nuevo conocimiento se promueve cuando la persona interactúa con el objeto de conocimiento, él vuelve a insistir en la necesidad de confrontar lo aprendido en el aula con la realidad. El conocimiento se encuentra vinculado a la actuación y realización, es decir a las transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que le rodea, de esta forma, el conocimiento es producto de la interacción de ambos factores: del sujeto al objeto de manera continua.

Sin embargo, para Vigotsky (1979), también es importante la interacción que el sujeto tiene con su entorno, con su vida social, la relación con los demás. Por ello, es necesario que la escuela estructure las actividades y presente los contenidos escolares basado en una interacción áulica, con el uso de la comunicación eminentemente social en el aula, las interrelaciones de los sujetos interactuantes en el ámbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa a la interacción social.

• Vigotsky (1979, 56) señala que: “El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona”.
• Es decir, quereconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio objeto pero además con otro individuo, eso es, la interacción social donde las acciones del uno afectan las del otro.

Vigotsky expresó la idea de que para comprender las acciones realizadas por un individuo se hace necesario comprender las relaciones sociales en que ese individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia del conocimiento, ya que éste está determinado por su propia historia personal y social, es decir, por su interacción como sujeto social.

Es a lo que Vigotsky denomina como proceso de internalización. Para Lev Vigotsky (1979) el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, con el entorno social y cultural. Considerar al sujeto completamente social, y expresa que los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de la realidad y su comparación con las perspectivas de los demás que lo rodean, el desarrollo cognitivo de las personas se realiza en la medida que integra a sus pensamientos esas perspectivas, resultado de la interacción social.

Vigotsky (2001, 59) señala que: “La verdadera educación consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarlo a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada”. Bruner, por su parte, confirma que la adquisición de la estructura es el objetivo trascendental de la enseñanza, porque reconoce que el aprendizaje sea más accesible, ya que proporciona a los alumnos una noción general, además de la exposición de las ideas de una forma simple y eso hace que la retención sea fácil y a largo alcance, además hace posible una transferencia apropiada; este elemento es necesario y fundamental para aprovechar los conocimientos en la resolución de problemas.

• Por otro lado, David Ausubel (1976) centra su atención en el aprendizaje de las interacciones verbales, la idea clave es el aprendizaje significativo, que se origina cuando el estudiante relaciona la nueva información con sus conocimientos previos acumulados en su estructura cognitiva.
• Se insiste nuevamente en vincular la vida cotidiana del estudiante con lo aprendido en la escuela.

Este elemento es una constante en estos teóricos del aprendizaje. Al igual que Bruner, cree que el objeto del aprendizaje es percibir la ordenación de un área de conocimiento. Sin embargo, Bruner precisa como un aprendizaje por descubrimiento (inductivo), y Ausubel salvaguarda un aprendizaje por recepción que va de lo general a lo particular.

Según este último autor, “el alumno debe manifestar una disposición para relacionar lo esencial y no arrebatando el nuevo material con su estructura cognitiva, ya que lo que él aprende es potencialmente significativo para, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”.

(Ausubel, 1976; p.48) esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera importante con alguna estructura mental del estudiante, es decir, ser relacionable con las ideas que se encuentran favorables en la estructura cognitiva del alumno.

Si el aprendizaje significativo se da cuando el estudiante relaciona los contenidos nuevos con los que previamente tiene, se demandan dos condiciones, primero una actitud buena del estudiante hacia el aprendizaje significativo y segundo, que la tarea sea muy significativa, es decir, que los contenidos se consigan relacionar, que sean mostrados de forma que consigan ser relacionados con conocimientos previos.

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN Es muy importante tomar en cuenta el grado en que se pueden unir el estudiante, el docente, los temas por ver, con esta unión se puede lograr un aprendizaje exitoso y no solamente del alumno a pesar de que es el protagonista principal; sino que el éxito es para el docente que acompaña en el andamiaje y del estudiante propio como lo marca el constructivismo.

El constructivismo, acomoda una sucesión de corrientes e ideas psicológicas, pedagógicas, y sociológicas, y es transcendental entender que “la concepción constructivista se debe de entender como un marco explicativo que parte de la concepción social y socializadora de la educación escolar e integra todo un conjunto de aportaciones de diversas teorías que tienen como denominador común los principios del constructivismo”.

(Coll, 1995: 7). En el constructivismo es de vital importancia la formación de los docentes, como lo apunta Porlán (1997), es necesario que se hagan investigaciones acerca de cómo trabajan los docentes en las aulas, sobre todo en cuanto a las ideas y creencias que los profesores de ciencias tienen con respecto a los temas que enseñan en cada una de las aulas.

1. El constructivismo ha sido una teoría que ha sustituido otro tipo de modelos educativos como el llamado modelo por objetivos.J.
2. Gimeno Sacristán (1990) llegó a establecer que este forma pedagógica eficientista tiene sus raíces en la industria, ésta es el modelo o patrón en el desarrollo del currículo escolar.

Y ahora con el modelo por competencias vuelve a México, a través de la llamada reforma educativa 2016, esta noción eficientista de la educación. Habría que revisar la relación que se tiene entre el modelo por objetivos y la nueva propuesta de una pedagogía basada en el modelo de competencias.

1. En su afán de lograr mejores rendimientos, los gobiernos están transformando la formación de los sujetos, no en alguien que piense, que sea crítico, sino en aquel sujeto que se adapta mejor a las condiciones de un mercado basado en un neoliberalismo salvaje.
2. Lo sustancial es percibir que logran coexistir numerosas teorías que tratan de explicar la conducta humana y su manera de aprender, así mismo existen diversos autores que bajo sus ideas y postulados ven las diferentes formas de aprender.

Asimismo podemos observar que los autores parten de perspectivas distintas sobre la construcción del conocimiento, pero todos ellos comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de su aprendizaje. Para el constructivismo resulta importante que los alumnos sean quienes investigan, indagando y explorando su entorno para que ellos solos encuentren respuesta a sus preguntas, y sean los profesores que responden a preguntas que los alumnos no se hacen.

1. Así ellos se convierten en los responsables de su aprendizaje y el docente solo proporciona las herramientas y motiva a desarrollar de manera integral su aprendizaje en forma realmente significativa.
2. Por otro lado, J Eduardo García (1998) hace referencia a que habría que vincular el conocimiento científico, o escolar con el conocimiento cotidiano que tienen cada uno de los estudiantes.

Se trata de unificar ambos elementos, los cuales están casi siempre desvinculados en los centros escolares. CONCLUSIONES Es importante que los estudiantes vivencien las situaciones, y puedan crear su propia forma de solucionar problemas. El constructivismo, bajo esta perspectiva, es una forma de vida, no un requisito escolar para formar parte de nuestro mundo actual.

El constructivismo es una posibilidad para que el estudiantes logre construir su propio aprendizaje a través de la guía que el docente constructivista puede dar; el docente es el modelo a seguir y lo que busca es que el alumno logre comprender su realidad en el mundo y a partir de eso resolver las problemáticas de la vida diaria mediante un alumno crítico y reflexivo.

En la actualidad el docente tiene retos nuevos que resolver, vivimos en una era digital, donde cualquier sujeto tiene a su alcance grandes cantidades de información. El nuevo docente ha de conocer esta realidad, llamada virtual o cibernauta. Compartimos la era de una sociedad donde se primicia la imagen sobre lo natural.

El internet ha entrado en todos los rincones del planeta; toda persona tiene al alcance de su mano infinidad de información, podríamos decir que existe una saturación de datos. Consecuentemente se hace necesario un docente que maneje con eficiencia las nuevas tecnologías de la información. El constructivismo, como teoría del aprendizaje, ha de considerar sus planteamientos a la luz de estas nuevas formas de adquisición del conocimiento.

Información no implica necesariamente formación. Es aquí donde entra el nuevo docente. Como bien lo señala Giovanni Sartori (1999, 79): “Informar es proporcionar noticias, y esto incluye noticias sobre nociones. Se puede estar informado de acontecimientos, pero también del saber.

Aun así debemos puntualizar que información no es conocimiento, no es saber en el significado eurístico del término. Por sí misma, la información no lleva a comprender las cosas: se puede estar informadísimo de muchas cuestiones, y a pesar de ello no comprenderlas.” Justamente el docente actual ha de contar con una preparación profesional amplia, donde el dominio de su enseñanza más la sensibilidad humanística formen parte de su práctica educativa.

Es necesario conocer todas y cada una de las teorías del aprendizaje, adoptando un postura con cada teoría, que permita utilizar una u otra en función de las necesidades de los estudiantes y, en general, del grupo y del contexto educativo, sin limitarnos siempre usar la misma teoría.

• El mundo actual impulsa a desarrollar las habilidades de cada uno y sobre todo la capacidad creativa.
• Pero las capacidades, habilidades, destrezas y además aspectos necesarios, necesitan de un sujeto con valores en la educación, para lograr que los alumnos sean mejores personas, respetuosas, comprensivas con sus semejantes, además que luchen de forma creativa por solucionar los problemas que existen, de esta forma se logrará un equilibrio cognitivo y social.

En este sentido, habría que volver a pensar el sentido que tiene la educación. Mirar nuevamente a la escuela, a su legado histórico, y, por supuesto, a todos los clásicos de la pedagogía que desde siempre nos están señalando el camino que habrá de seguir la formación del ser humano.

Autores como Porlán ((1998) señalan que habría que transitar de la obsesión por los contenidos en la educación tradicional, la obsesión por la eficiencia en la pedagogía por objetivos, la obsesión por los alumnos en el modelo de escuela nueva, hasta una síntesis integradora. El constructivismo replantea el aprendizaje, intentando recuperar aportaciones de grandes pensadores y educadores que han legado su pensamiento, y sus teorías educativas.

FUENTES CONSULTADAS – AUSUBEL, Paul David. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo,1ª. Edición. México: Editorial Trillas. – COLL, César. (1995). El constructivismo en el aula.3ª. Edición. Barcelona; Editorial Biblioteca en el aula. – GARCÍA, Eduardo J.

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• Sevilla; Editorial Diada.
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• ANT, Immanuel. (1987).
• Pedagogía,1ª. Edición.
• México; Editorial Hispánicas S.A.
• De C.V.113 páginas.
• MONSIVÁIS, Carlos.
• 2007) Las herencias ocultas,
• De la reforma liberal del siglo XIX.2ª.

Edición. México; Editorial Debate.384 páginas. – ORTIZ, Huazano maría Leonor. (2012). El amor del maestro. Investigación y enseñanza-aprendizaje,1ª. Edición. México; Ediciones de la noche.139 páginas. – PIAGET, Jean. (1968). Los estadios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente.

Editorial Revolucionaria. La Habana.236 páginas. – PORLÁN, Rafael, J. Eduardo García y Pedro CAÑAL. (1997). (Compiladores ). Constructivismo y enseñanza de las ciencias,3ª. Edición. Sevilla. Editorial Díada S.L. Serie Fundamentos.201 páginas. – PORLÁN, Rafael. (1998). Constructivismo y escuela,5ª. Edición. Sevilla.

Díada Editorial S.L.194 páginas. – SARTORI, Giovanni. (1999). Homo videns. La sociedad teledirigida,1ª. Edición. México; Editorial Taurus Pensamiento.159 páginas. – SACRISTAN, J. Gimeno. (1990). La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia,6ª. Edición.

Madrid; Editorial Morata.176 páginas. – VIGOTSKY, Lev S. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores.1ª. Edición. Barcelona; Editorial Crítica. – VIGOTSKY, Lev.S. (2001). La imaginación y el arte en la infan cia.1ª. Edición. México; Ediciones Coyoacán S.A. de C.V.110 páginas. Recibido : 17/03/2017 Aceptado : 07/06/2017 Publicado : Junio de 2017 Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.

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Este artículo es editado por Servicios Académicos Intercontinentales S.L. B-93417426. : El constructivismo y su aplicación en el aula. Algunas consideraciones

¿Qué es lo contrario al constructivismo?

Conductismo vs constructivismo en la educación A lo largo del siglo XX hemos visto un gran enfrentamiento entre dos teorías psicológicas aplicadas a la educación, en concreto el conductismo vs constructivismo, Muchas son realmente las diferencias que existen entre ambas corrientes, las cuales vamos a intentar sintetizar en un pequeño resumen: Uno de las principales diferencias entre el conductismo vs constructivismo es el papel del educando,

En el caso del conductismo, el alumno es un receptor de nuevos conocimientos que finalmente provocarán en él un cambio en su conducta, y en el caso del constructivismo el aprendizaje se entiende desde los procesos mentales del sujeto, por lo que el alumno es el principal protagonista de todo el aprendizaje.

En este caso, la definición de aprendizaje en el conductismo vs constructivismo, es uno de las principales diferencias que podemos encontrar. Así, el aprendizaje en el conductismo es el resultado de la asociación que se produce por la intervención del refuerzo estímulo-respuesta, y en el caso del constructivismo el aprendizaje es el resultado de un proceso de construcción de significados y de adaptarlos a los conocimientos previos del alumnado.

1. La evaluación en el caso del conductismo es sumativa y estandarizada y se representa por medio de los refuerzos positivos y/o negativos.
2. En el caso del constructivismo, la evaluaciones es formativa y retroalimentativa.
3. Por lo tanto, observamos una gran diferencia en el conductismo vs constructivismo en el curriculum,

En el caso del conductismo, el curriculum es entendido en el que todo el alumnado aprende por igual, siguiendo un plan de instrucción cerrado y obligatorio para todos. En el caso del constructivismo, el curriculum es abierto y pretende resolver los problemas que se pueden presentar.

En el caso en el que queramos saber más sobre el conductismo podemos acudir a autores como Watson, Pavlov o Skinner, y en el caso del constructivismo, como precursores podemos destacar a Piaget, Vygotsky o Ausubel. Como podemos comprobar, son muchas las diferencias que podemos encontrar entre conductismo vs constructivismo, aunque ambas corrientes siguen siendo muy defendidas hoy día y se siguen poniendo en marcha tanto en las aulas como fuera de ellas. Y u, ¿con cuál te quedas?

: Conductismo vs constructivismo en la educación

¿Quién es el padre de la teoría constructivismo?

Jean Piaget. El Padre del Constructivismo.

¿Cómo es el alumno constructivista?

El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es quien construye el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad mental constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha.

¿Qué fin tiene el constructivismo?

¿Qué es el constructivismo en educación? – El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las herramientas al alumno para que sea capaz de construir su propio conocimiento, resultado de las experiencias anteriores obtenidas en el medio que le rodea.

¿Cuáles son los elementos del constructivismo?

Esos elementos son: una epistemología relativista, una concepción de las personas como agentes activos, y una interpretación de la construcción del conocimiento como un proceso social y situado en un contexto cultural e histórico.

¿Cómo es la teoría construccionista de Vygotsky?

El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte para los Estudios Generales

• ISSN: 1405-0234 • e-ISSN: 2215-4078
• Vol.8(1), Enero – Junio, 2020
• Recibido: 25-05-2020 • Aprobado: 19-06-2020 • Publicado: 24-06-2020

1. El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte para los Estudios Generales
2. Linguistic Sociocultural Constructivism as a Founding Pedagogical Theory for General Studies
3. María Elena Córdoba
4. Instituto Tecnológico de Santo Domingo
5. Argentina

Resumen El presente artículo tiene como objetivo, señalar y analizar algunas características del constructivismo y de los Estudios Generales con intención de establecer puentes conceptuales y de encuentro metodológico entre ambos, así como generar la reflexión que permita identificar, específicamente, las bondades del constructivismo sociocultural lingüístico como un soporte teórico adecuado a la epistemología de los Estudios Generales, cuyo propósito se orienta al desarrollo de ciudadanos éticos, con pensamiento crítico y sentido del bien común, entre otras características. La relación de horizontalidad, que proponen los Estudios Generales, y el vínculo docente-estudiante, donde me reconozco y reconozco al otro como persona, no pueden estar sostenidos por cualquier teoría pedagógica. Por tal razón, es posible empezar a establecer lazos con esta modalidad de constructivismo, en la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje implica actividad conjunta entre estudiantes y docentes, y acontece alrededor de contenidos y acciones de enseñanza a través de la estructuración de esa actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los involucrados. Por último, se puede establecer un paralelismo entre el constructivismo sociocultural lingüístico y los Estudios Generales, en tanto se asuma una postura que supere la concepción de aprendizaje desde las disciplinas de manera independiente, a la vez que se priorice el vehículo con el que se construye conocimiento que es el lenguaje, además de otras similitudes que llevan a considerarla digna de ser tomada en cuenta como una teoría de soporte para la práctica docente en Estudios Generales. Palabras clave: Constructivismo sociocultural lingüístico; Estudios Generales; recursos semióticos; relación horizontal; lenguaje. Abstract This article aims to highlight and analyze some characteristics of constructivism and General Studies to build conceptual bridges and methodological encounters between them. It also aims to generate reflection that allows identifying, specifically, the benefits of linguistic, sociocultural constructivism as an appropriate theoretical foundation for General Studies epistemology, whose purpose is to develop ethical citizens, with critical thinking, and sense of the common good, among other characteristics. A horizontal relationship that General Studies proposed and a student-teacher bond, which allows recognizing oneself and others as persons, cannot be founded upon any pedagogical theory. Therefore, it is possible to create bonds with this form of constructivism, in which the process of teaching and learning implies joint activities between students and teachers and occurs around contents and teaching actions through the structuring of those activities and the semiotic resources present in the speech of people involved. Finally, a parallel can be established between linguistic, sociocultural constructivism and General Studies, as long as a position is adopted for the conception of learning to be superseded from disciplines independently, prioritizing, at the same time, the means with which knowledge is built, i.e., language, in addition to other similarities that lead to considering that position to be worthy of being taken into account as a founding theory for teaching practice in General Studies. Keywords: Linguistic sociocultural constructivism; General Studies; semiotic resources; horizontal relationship; language.

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Introducción

Libres son quienes crean, no quienes copian,

y libres son quienes piensan, no quienes

obedecen. Enseñar es enseñar a dudar. Eduardo Galeano El intento de dar una respuesta a la consulta de un colega de la Universidad de Costa Rica y continuar preguntándome cuál es mi función en relación con los Estudios Generales derivó en un esfuerzo por buscar la teoría pedagógica que mejor acompañara el proceso de enseñanza aprendizaje en los Estudios Generales.

En ese momento mi contestación estaba relacionada con el hecho de que, si bien la educación presenta marcos explicativos y avances importantes para el proceso de enseñanza aprendizaje, existen diversas propuestas conceptuales y epistemológicas con aportes interesantes desde algunos tipos de constructivismo, que considero favorecen el proceso académico de los Estudios Generales.

Cesar Coll, quien tanto ha contribuido en el campo educativo, advertía ya desde finales del siglo pasado sobre lo siguiente El riesgo del eclecticismo que comporta la utilización de los principios constructivistas al margen de las teorías del desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados, sobre la tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco teórico de referencia y sobre el carácter excesivamente genérico de principios constructivistas.

(1996, p.154) Por tanto, no es intención de esta propuesta asumir una teoría como la respuesta única de soporte pedagógico, sino, más bien, revisar cuál es la que mejor acompaña a los Estudios Generales para aprovechar sus postulados y métodos en el accionar académico, apoyado de los marcos de referencia que resulten de utilidad.

El propósito en esta oportunidad consiste en compartir algunas de las características del constructivismo sociocultural lingüístico y reflexionar sobre sus bondades para el proceso enseñanza aprendizaje en los Estudios Generales. Estoy convencido de que hay que seguir trabajando por lo que queremos, en lo que nos corresponde a todos.

1. Creo que eso es la vida, es construir esperanza, abrir horizontes, tender puentes hacia un futuro mejor.
2. Sembrar alegría y construir esperanza invocando nuestras utopías y trabajando tenazmente por realizarlas hasta el último día de nuestra vida.
3. Latapí, en Rueda, 2009, p.4) En una de sus últimas intervenciones en público, Pablo Latapí expresaba, una vez más, su compromiso inquebrantable con la función de la educación como elemento indispensable para construir un mundo mejor.

Desde esa postura profundamente humana y pedagógica, resulta, en este caso, como una invitación a preservar los principios de los Estudios Generales y reforzarlos con teorías pedagógicas que resulten soporte y ayuda para la reflexión y la mejora.

1. 1. El constructivismo
2. Sin pretender hacer un análisis exhaustivo, revisemos algunos aspectos generales sobre constructivismo, con la intención de recuperar las características de la modalidad sociocultural lingüística que, según la hipótesis que propongo, reúne varias características idóneas para acompañar el proceso educativo de los Estudios Generales.
3. De acuerdo con Edwards (1997) y Potter (1998) en Serrano y Pons (2011), cualquier tipo de clasificación de los diversos tipos de constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de tres visiones:

a) Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget, b) un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas.

(p.3) El constructivismo constituye una perspectiva que en cualquiera de sus modalidades intenta explicar la naturaleza humana y los fenómenos relacionados con la construcción de conocimiento y la interpretación de la “realidad”, desde una posición epistemológica, psicológica y educativa. En una de sus variantes más avanzadas, sostiene que el conocimiento se forma a través de la relación con las experiencias, acciones o procesos de construcción en un contexto social.

De este modo, lo que se conoce ocurre por la interacción del individuo con otras personas y con el medio a través de la mediación del lenguaje. Damasio (2010) hace referencia al continuum cuerpo–cerebro–mente que aparece estrechamente relacionado en cualquier proceso educativo, sin ser reducido el uno al otro, y cuyas conexiones no serían posibles sin la mediación del lenguaje.

• Por su parte, el planteamiento de Vygotsky plantea: Son la sociedad y la cultura la razón de los razonamientos y las decisiones.
• En esta forma, el principal propósito de la educación es cultivar en los estudiantes un repertorio de estrategias de comportamiento y de conocimiento, flexibles y creativas, que les permita reconocer la complejidad de las situaciones y contar con alternativas de solución.

(Valencia, 2016, p.79) La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje ocurren como resultado de una dinámica en la que el sujeto juega un papel activo, y el objeto es conocido según los marcos interpretativos de este sujeto, de tal forma que el conocimiento y el aprendizaje son parte de la actividad mental constructiva, de acuerdo con la cual las personas interpretan la experiencia.

• Rosario Cubero (2005) lo concibe desde una epistemología constructivista y una ontología realista (Valencia 2016).
• Coll (2001), en Serrano y Pons (2011), plantea que las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente organizadas mantienen una interconexión en la cual se influyen mutuamente y generan una relación fluida y transaccional, de modo que para entender el proceso de construcción de conocimiento estudiantil es necesario que ambas sean tomadas en cuenta.

Para este autor, el aprendizaje se trata de un proceso externo e interno que tiene lugar en el contexto donde ambos aspectos se relacionan y se afectan mutuamente. Nuthal, 1997 y Salomón, 2001, ambos en Serrano y Pons (2011, p.9) indican que si incorporamos las perspectivas sociocultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vías a través de las cuales los estudiantes adquieren y retienen el conocimiento, fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente.1.1 Constructivismo cognitivo El constructivismo cognitivo de Piaget (1964) considera que el conocimiento surge de la actividad adaptativa que se da en la mente de las personas.

Piaget planteaba que el aprendizaje ocurre cuando se relacionan representaciones nuevas con las que la persona ya traía previamente y que en la mente es donde están almacenadas las representaciones mentales, esquemas y modelos que resultan la base en la que se ensamblan las representaciones nuevas. Partiendo de esta posición, se entiende que el proceso cognitivo se desarrolla a través de la acción de mecanismos como la asimilación y acomodación.

La asimilación se refiere a la incorporación de información a los esquemas existentes en el sujeto; la acomodación a la transformación de esos esquemas a nuevas situaciones y experiencias. La puesta en marcha de estos mecanismos constituye un proceso continuo de equilibración.

1. Piaget concibió un proceso de desarrollo a través de la construcción personal apoyada en conocimientos previos que comprende la reorganización cognitiva de los esquemas y estructuras internas autorreguladoras del sujeto.
2. En cierto sentido, su postura da predominancia a los procesos internos del individuo para lograr aprendizajes.1.2 Construccionismo social El construccionismo social es una variante del constructivismo compartida por enfoques lingüísticos y sociolingüísticos de la cognición y el aprendizaje.

En esta perspectiva, el conocimiento se construye de manera social dentro de un contexto, se sitúa en la interacción entre la mente y el exterior del individuo, a través del lenguaje y en acciones ubicadas, organizadas y coconstruidas en la interacción social.

Apoyos del construccionismo social: La convicción de que las personas, los objetos y los hechos existen en un mundo lingüístico, en el que el lenguaje sirve para representar, describir la realidad y comunicar estados mentales, desde esta concepción el lenguaje no es una “vía” o un canal por el que se transmiten mensajes, sino una actividad en la que se produce el significado.

En esta forma, el discurso no consiste en una representación del pensamiento en el lenguaje, sino un modo social de pensar. (Mercer, 1996 en Valencia, 2016, p.25) 1.3 Constructivismo sociocultural y lingüístico El constructivismo sociocultural surge de la mano de Vygotsky (1989a; 1995) y plantea que los procesos psicológicos superiores ocurren a partir de relaciones dialécticas de las personas con el medio, como una aproximación sociocultural de lo humano.

1. Lo que sugiere que el individuo construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional (Serrano y Pons, 2011).
2. Wertsch (1985; 1991), quien analiza la obra de Vygotsky, observa que en los planteamientos de este último se encuentran tres tesis que hacen aportes decisivos a la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística: • Método genético o evolutivo: Plantea que el estudio del desarrollo de los procesos psicológicos debe hacerse a través del análisis de su evolución con el fin de entender lo que significa.

Es necesario partir de la acción humana que implica cambio, a su vez comprender que la acción humana implica analizar su propio desarrollo, sus orígenes y sus transformaciones genéticas. • Doble origen social del funcionamiento mental: Considera la vida social, las interacciones entre las personas y las actividades culturales como los factores que dan origen a los procesos psicológicos superiores.

Los procesos psicológicos superiores adoptan tanto la dimensión individual como social, pasando de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, en lo cual la dimensión social es anterior en el tiempo, y la dimensión individual se deriva de ella” (Vygotsky, 1979b, en Valencia, 2016). De esta manera el proceso de construcción del conocimiento surge de la interdependencia entre lo individual y lo social.

Para explicar esta relación de interdependencia, Vygotsky utilizó los conceptos de interiorización, zona de desarrollo próximo y apropiación. La interiorización es el proceso en el que ciertos elementos de la actividad realizada por el individuo en el plano externo pasan a ejecutarse en el plano interno.

La interiorización fue concebida por Vygotsky como un proceso en el que ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en el plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, en un proceso intraindividual. El proceso de interiorización de contenidos y herramientas psicológicas de la cultura permiten el tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal, y desde allí surge el concepto de zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo es: • La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Vygotsky, 1989a, p.133) • La apropiación se refiere a como el individuo hace suyos los productos de la cultura, a través de ésta el individuo “busca la reconstrucción de facultades y modos de comportamiento desarrollados históricamente, actuando a partir de opciones semióticas que le permiten reflejar su identidad” (Valencia, 2016).

• Mediación semiótica: Los procesos de mediación semiótica conciben la actividad humana como un fenómeno mediado por signos y herramientas. El ser humano ha utilizado materiales y herramientas psicológicas, basadas en sistemas de signos, para transformar activamente su entorno físico.

1. Este sistema de signos se produce y comparte de manera social e incide en procesos como el habla, el pensamiento y la acción.
2. De esta manera, el lenguaje constituye el sistema de signos preferido para el desarrollo psicológico humano.
3. Éste promueve la mediación de las relaciones de la persona consigo misma a través de diálogos internos (pensamientos) y con los demás individuos.

Como respuesta a la ausencia de una explicación general que permita comprender los elementos que intervienen y modulan los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, surge la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística. La dicotomía marcada por el constructivismo cognitivo (orientado a lo individual/interno) y el construccionismo social (orientado a lo social/externo) trazan la frontera entre el pensamiento y el lenguaje.

La perspectiva sociocultural lingüística intenta acercar estas dos visiones. Busca integrar el lenguaje y los procesos sociales en el aula para lograr comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Algunos estudios sugieren que la incorporación del enfoque sociocultural y lingüístico con la propuesta constructivista cognitiva de los procesos mentales permite ver cómo estudiantes adquieren y retienen conocimiento a través del lenguaje y los procesos sociales.

Esto sugiere que la educación es un proceso comunicativo que tiene lugar gracias a las actividades realizadas conjuntamente entre docentes y estudiantes, mediadas por el lenguaje. Según Coll (2001), este enfoque incorpora planteamientos socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo, en los que “la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes está inmersa y es inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y estudiantes en este entorno específico y culturalmente organizado que es el aula”.

1. En fin, el aprendizaje es considerado un estímulo que activa diversos procesos mentales, los cuales se desenvuelven en el marco de interacción con otras personas en diversos contextos y siempre a través del lenguaje.
2. Esos procesos mentales, de cierto modo, reproducen esas formas de interacción social “internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en modos de autorregulación” (Carrera y Mazzarella, 2001).1.4 Constructivismo en la enseñanza y aprendizaje La psicología de la educación en la actualidad está influenciada por la visión constructivista del psiquismo humano.

Es común usar como referencia los principios constructivistas del funcionamiento psicoló­gico para comprender y explicar mejor los procesos de desarrollo y de aprendizaje, y los procesos educativos. Además, frecuentemente se parte de estos principios para elaborar y funda­mentar propuestas con el fin de innovar y mejorar la educación (Coll, 1990).

• Desde los enfoques constructivistas se busca entrelazar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que han estado separados tradicionalmente desde las concepciones de la psicología de la educación.
• El constructivismo considera imposible entender cómo se aprende, si se desvincula de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y viceversa; por esta razón, en las últimas décadas se ha revalorizado el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma integrada.

Para Vygotsky y la perspectiva socioconstructivista, “el aprendizaje escolar es un fenómeno social, construido por cada estudiante durante la actividad que se desarrolla en colectividades de aprendices, y que está conectada con lo histórico y lo social” (Valencia, 2016).

Para Coll, Mauri y Onrubia (2008), el aprendizaje en contextos educativos es “un proceso de construcción y reconstrucción de significados y atribución progresiva de sentido, llevado a cabo por el alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos y organizados”.

Valencia (2016) agrega: La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, como heredera del modelo Vygotskyano, introduce la noción de atribución de sentido para decir que cuando los estudiantes aprenden, no solo alcanzan una comprensión de lo que se aprende, sino que hacen suyo ese conocimiento como forma de ver la realidad.

1. De esta forma, el aprendizaje, además de modificar la comprensión sobre las cosas, transforma el sentido que estas tienen para el estudiante.
2. Por tanto, la atribución de sentido al aprendizaje se propicia de acuerdo con un conjunto de experiencias emocionales que provoca una situación de aprendizaje.

Gracias a este proceso es posible relacionar lo que aprendemos con componentes motivacionales, afectivos y relacionales de los aportes del estudiante al acto de aprender. (p.40) Desde el enfoque constructivista, la atribución de sentido al aprendizaje y la construcción de significados deben visualizarse desde una óptica sociocultural desarrollada en un contexto de comunicación interpersonal que va más allá de la dinámica interna de los procesos de pensamientos del estudiantado.

1. El proceso de enseñanza y aprendizaje sucede dentro del marco de actividad conjunta entre estudiantes y docentes, alrededor de contenidos y acciones de enseñanza a través de la estructuración de esa actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los sujetos involucrados.
2. La participación dentro del contexto social propicia oportunidad al individuo de iniciar la interacción verbal que permite el surgimiento de procesos mentales avanzados, es esta interacción social la que adentra a la persona en nuevas formas de actividades mentales, las cuales, más adelante, interioriza y convierte en acciones para solucionar problemas en un contexto independiente (Gutiérrez, 2004).

Por otro lado, el aprendizaje y la comunicación de conceptos están directamente ligados al pensamiento verbal; esto significa que los contenidos de una disciplina están enlazados con las formas verbales que los expresan. Los contenidos están constituidos por palabras, por lo tanto, el aprendizaje de éstos señala el desarrollo de operaciones psicológicas de orden superior.

Al respecto, Gutiérrez (2004) plantea: El desarrollo del intelecto y la adquisición de los conceptos científicos están mediados por la interacción social, el diálogo calificado entre la persona competente y quien aprende, permite la evolución y maduración de los procesos mentales superiores, en la medida que las funciones que se comparten lingüísticamente en el plano interpsicológico (interpersonal) son interiorizadas por el sujeto, usadas para atender a demandas del medio ambiente y regular la conducta.

(p.137) 2. Estudios Generales Algunas apreciaciones sobre los Estudios Generales permitirán observar las bondades de la teoría pedagógica mencionada. Si bien contamos con basta y rica información sobre los Estudios Generales, en este espacio nos limitamos a algunos aspectos que considero indispensables en el proceso académico y lo primero que resalto es que los Estudios Generales representan una propuesta que atiende las demandas de la sociedad de hoy y la complejidad e incertidumbre del mundo actual.

1. Así también, somos conscientes de que resulta indispensable que, desde la construcción del currículo, se considere que los programas universitarios provean herramientas que posibiliten a sus estudiantes comunicarse en un ambiente multi e interdisciplinario.
2. Por su parte, en el ámbito profesional docente asistimos a propuestas que, a veces, son modas; otras impuestas como camisas de fuerza y que permean con enfoques y equipos profesionales diversos los espacios académicos, confundiendo, con frecuencia, a docentes que viven en una carrera por cumplir programas, normas y reglas, además del agobio por el pluriempleo.

Sin embargo, los Estudios Generales con su visión integral del conocimiento, ofrecen un enfoque de respeto democrático, de invitación al trabajo en equipo y modalidad horizontal en el hecho educativo. Ahora bien, para poder compenetrarse y trabajar en conjunto, se necesita de un “lenguaje y una formación básica que nos permita enriquecer nuestra perspectiva disciplinaria con los aportes de las otras disciplinas” (Tubino, 2011) resulta en esa modalidad de trabajo que contribuye a la formación integral que proveen los Estudios Generales.

Esta superación de las fronteras disciplinares para acercarse al objeto de conocimiento no pretende negar las disciplinas o eliminarlas, sino más bien entender sus limitaciones para la comprensión integral de la problemática de estudio y favorecer la relación entre éstas en el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que se asemeje al mundo real, donde todas las áreas disciplinarias se encuentran conectadas.

La educación universitaria con los Estudios Generales en su currículo busca superar las barreras artificiales que se han impuesto entre los saberes y reconocer el valor disciplinar que se establece en forma didáctica para profundización y especialización.

Los Estudios Generales, además –y tal vez, sobre todo– promueven activa y deliberadamente las conexiones entre las diversas áreas del saber, propiciando la reconstrucción de su tejido (complexus), así como el entendimiento de las razones históricas de su parcelación (disciplinarización) y los efectos que esto ha tenido y tiene en los procesos de aprendizaje y producción cultural.

Además de caracterizarse por propiciar la conexión e integración de saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento (ciencias sociales, ciencias naturales y humanidades), los Estudios Generales incorporan integralmente las experiencias y vivencias cotidianas de los estudiantes en los procesos de aprendizaje.

(Dewey, 2004 en Córdoba y Vélez, 2017, p.42) Diversos autores han hecho aportes desde perspectivas diferentes de los Estudios Generales, que evidencian cada vez más la imperiosa necesidad de incorporarlos en el currículo como elemento fundamental en la formación de una ciudadanía capaz de enfrentar la incertidumbre y complejidad del mundo actual.

Al ser aportes diferentes entre sí, posibilitaron desplegar un abanico de posibilidades que permitió revisar, si el enfoque pedagógico seleccionado resulta acorde para acompañar el proceso de enseñanza aprendizaje de los Estudios Generales. El propósito de esta presentación como se dijo es revisar las características del constructivismo sociocultural lingüístico y su pertinencia como enfoque pedagógico para los Estudios Generales, por lo que se mencionan solo algunas referencias para contextualizar.

1. Las aptitudes cognitivas humanas solo pueden desarrollarse en el seno de una cultura que ha producido, conservado y transmitido un lenguaje, una lógica, un conjunto de saberes y de criterios de verdad.
2. Incitan y promueven deliberadamente la contextualización de la información o idea, adentrándose el tejido del que está compuesta, en lugar de pretender parcelarla y compartamentalizarla, como hacen las disciplinas.

(Morin en Vélez, 2011, p.16) Luis E. González comprende la formación general como “un conjunto coherente de conocimientos, destrezas y habilidades; y valores que constituyen una base cultural sólida, sobre la cual los estudiantes pueden construir su especialización profesional, recibiendo así una formación más integral” (González en Castro, Colpas, Barnett, Roa, Cabrera y Tomás del Valle, et al., 2018).

Más adelante Rodríguez (2011) cita a Claudio Prieto en su definición de Estudios Generales: Lo característico de la educación general es su enfoque del contenido como proceso antes que, como conclusión, su acercamiento a los reclamos de validez con sano escepticismo y con entendimiento del contexto histórico en que estos se dan: en otras palabras, la visión del conocimiento como proceso de creación humana en todos los contextos –literario, filosófico, científico el examen de hipótesis alternas, el entendimiento del proceso de creación, el análisis de las premisas del razonamiento del autor–, éstos son todos elementos del acercamiento al conocimiento como estructura del pensamiento y como cultura que, a mi entender, es de la esencia misma de la educación general.

(p.36) Alberto Roa Valero menciona la posición de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y presenta los Estudios Generales como el medio por el que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades que los acompañarán en el transcurso de su vida universitaria y profesional.

• Algunas características de los Estudios Generales:
• • Comprende al ser humano en su unidad integrada (consigo mismo, con otros seres humanos y con su entorno).
• • Comprende el conocimiento en su unidad epistémica.
• • Comprende la realidad en su complejidad y unidad indisoluble.
• • Articula esa triple comprensión por medio de la transdisciplinariedad (Vélez, 2011).
• Luis E. González (en Uninorte, 2018) agrega características:
• • Desarrolla en el estudiante una visión crítica y actualizada de la cultura.
• • Desarrolla en el estudiante una actitud positiva hacia el conocimiento interdisciplinario, en función de la adquisición de una personalidad intelectual analítica.
• • Desarrolla en el estudiante el manejo de enfoques conceptuales y metodológicos de las ciencias, en la perspectiva de inculcar un desarrollo profesional con sentido social.
• • Desarrollar las capacidades analíticas y reflexivas de los educandos, procura la autorrealización, genera una mayor sensibilización, y motiva tanto la relación con la comprensión de la realidad social, como con el entorno cultural.
• • Fomenta la adquisición de capacidades para la autogestión y el autodesarrollo (Guedez, 1991, en Uninorte, 2018).
• Además, Vélez (2011, p.16), agrega:

La educación general reconoce la porosidad y vinculación de los saberes, así como la insuficiencia y limitación que representa la manera en que han sido organizados en las universidades (disciplinas, departamentos, facultades, carreras, etc.). De ahí que su principal aportación a la formación integral de los y las estudiantes provienen de su énfasis en develar los fundamentos epistemológicos, económicos, políticos, en fin, culturales en sentido amplio, de todas las maneras de producir y organizar el conocimiento, tanto a través de la historia como en la actualidad; y la indisoluble vinculación de estos procesos con nuestra realidad y con las formas en que la representamos, construimos y reconstruimos, pero sobre todo experimentamos, disfrutamos, sufrimos y vivimos.

1. Los Estudios Generales son una realidad en el ámbito académico universitario desde hace ya varias décadas.
2. A través del tiempo se han hecho esfuerzos por mejorar su calidad y porque la formación general permee el currículo de todos los perfiles profesionales de la oferta académica de las instituciones de educación superior.

Cada vez hay mayor compromiso y consciencia por parte de las instituciones de educación superior por alcanzar la formación integral que el profesional de hoy necesita. Esta es una tarea que debe considerarse continua, no basta con incluir en los documentos de la universidad la propuesta de Estudios Generales, sino que debe mantenerse actualizada y debe dársele vida constante en las aulas, por ser una propuesta dinámica, en constante cambio, de acuerdo con el contexto y los involucrados en el proceso y la relación entre ellos.

La programación de las asignaturas de la educación general no es por esto menos rigurosa que cualquier otra, y es la modalidad adecuada para garantizar la calidad del perfil profesional esperado. Desde la perspectiva de los Estudios Generales, el estudiante es “un ser humano que se inserta en un contexto social y natural que a la vez que lo condiciona es condicionado por él, más que en un cliente que hay que complacer o una mercancía a la que hay que añadirle valor” (Vélez, 2014).

Por esto los aprendizajes generados a través de los Estudios Generales tienen un carácter comunitario, son aprendizajes que mantienen al estudiante conectado con los demás y con su entorno; esa conexión permite que el individuo comprenda, a su vez, la relación que hay entre los saberes y las experiencias que forman parte de una totalidad, porque, al mismo tiempo, analiza la realidad no parcelada en una forma natural de análisis: el pensamiento crítico.

Conclusión Cuando se hace un recorrido por las concepciones básicas del constructivismo sociocultural lingüístico y los Estudios Generales resulta evidente la afinidad entre ambos. La perspectiva del constructivismo sociocultural lingüístico apela a una explicación del aprendizaje que parte de la interacción del mundo interno y externo de la persona, cuyo vínculo de realización para esa interacción entre pares, contexto y personas de otros contextos es el lenguaje.

De esta forma se activan las capacidades cognitivas, socio cognitivas y metacognitivas, es decir, que supone un método activo de enseñanza y holístico de aprendizaje. La modalidad dinámica e integradora de saberes, así como la formación integral de los estudiantes que caracteriza los Estudios Generales, puede asumir este tipo de constructivismo como favorable para su práctica pedagógica, por su postura conceptual y epistemológica que encaja perfectamente con sus postulados básicos.

1. Elementos tan afines desde esta corriente pedagógica con los Estudios Generales resultan interesantes como para explorar las ventajas que aportaría asumirla.
2. La función tanto representativa como comunicativa del lenguaje lo convierte en un instrumento para pensar y aprender de los otros y con los otros, para compartir con otros nuestros conocimientos y experiencias, deseos, intereses, motivaciones, sueños, y contrastarlos con los de los demás, “representarlos de diferentes maneras, negociarlos y eventualmente modificarlos, como resultado del contraste y la negociación” (Coll y Onrubia, 2001).
3. Gracias al lenguaje y su enorme potencial como instrumento semiótico, su capacidad para crear transformar y comunicar significados, es posible que docentes y estudiantes organicen su actividad de manera conjunta y coconstruyan conocimientos, lo cual evidentemente favorece la postura integrativa que promueven los Estudios Generales.

En el constructivismo sociocultural lingüístico se da importancia tanto al individuo y sus procesos internos como al medio y las demás personas con las que interactúa para que pueda ocurrir la adquisición de conocimientos. Es una propuesta superadora del aprendizaje desde un solo lugar o desde las disciplinas de manera independiente, porque prioriza el vehículo con el que se construye conocimiento, que es el lenguaje, y el lenguaje no es de ninguna manera solo oral o escrito, hay un lenguaje artístico, un lenguaje corporal, un lenguaje gestual, un lenguaje del silencio, etc.

La inclusión del arte y la superación de fronteras disciplinares de los Estudios Generales se ven enriquecidas desde esta propuesta pedagógica que valora los mismos principios. Esta concepción pedagógica supera también la postura de que el aprendizaje acontece en el individuo como un ser pasivo que recibe directamente los conocimientos y los procesa internamente, sino que se trata, más bien, de un individuo que construye los conocimientos a través de sus experiencias en su relación con el medio social.

Así mismo, los Estudios Generales promueven una formación en la cual el aprendizaje ocurre en contacto con el contexto social, histórico y cultural, mientras el estudiante aprecia los saberes en su estado natural, con sus interrelaciones en el mundo real.

Además, los Estudios Generales también consideran al estudiante un ente activo dentro del proceso de aprendizaje, y dan importancia a la experiencia y al significado que tienen los conocimientos para éste. El lenguaje, la interacción social, la cultura, la integración de saberes, el sentido y la experiencia son todos elementos relevantes para el aprendizaje, tanto en el constructivismo sociocultural lingüístico, que explica cómo se construyen los conocimientos, como en los Estudios Generales que proponen la formación integral del ser humano, y la integración de conocimientos.

Por tanto, es posible afirmar que la hipótesis de la que partimos no solo se demuestra, sino que además es superada. Ahora bien, eso ocurre en la teoría, sería deseable que se llevara a cabo al menos una prueba piloto para contrastar estas reflexiones con la práctica.

Estos aspectos aquí analizados sugieren el beneficio de capacitar docentes en esta modalidad constructivista sociocultural lingüístico, a fin de facilitar la labor académica en Estudios Generales y fortalecerla. Referencias Carrera, B. y Mazzarella, C. (2001). Vygotsky: Enfoque sociocultural. Educere, 5 (13).

Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/356/35601309.pdf Castro, A., Colpas, E. (Eds.). (2018). Reflexiones sobre los Estudios Generales en la educación superior uninorte, Universidad del Norte. Recuperado de : Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: Ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica.

1. Anuario de Psicología, 69.154-178. Coll, C. (1990).
2. Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje,
3. Psicología de la Educación Escolar (pp.157-186). Alianza.
4. Coll, C., y Onrubia, J. (2001).
5. Estrategias discursivas y recursos semióticos en la construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumno.

Revista Investigación en la Escuela, 45, 21-31. Coll, C., Mauri, T., y Onrubia, J. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: El ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33-70. Córdoba, M., y Vélez, W.

(2017). Evaluación del papel de los intercambios de docentes de Estudios Generales para la formación integral del estudiante. Ciencia y Sociedad, 42 (2), 39-52. Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre, Ediciones Destino. Gutiérrez, M. (2004). Desarrollo cognitivo y educación, Universidad de Manizales Rueda, M.

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• Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13 (1).
• Http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html Tubino, F.

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• Universidad Tecnológica de Pereira. Vélez, W. (2011).
• Una educación general transdisciplinaria para el fortalecimiento de la Universidad.
• Revista Umbral, 69, 5-32. Vélez, W. (2014).
• Pertinencia de los Estudios Generales en los currículos universitarios en el siglo XXI.
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¿Que se investiga desde el construccionismo?

El Construccionismo Social estudia los fenómenos psicológicos a partir del modo que las personas aplican en su experiencia presente, las vivencias personales de su histo- ria de vida, las influencias del contexto social y el conocimiento teórico en un deter- minado tema.

¿Qué es construccionismo social ejemplos?

El construccionismo social es la teoría de que las personas desarrollan el conocimiento del mundo en un contexto social, y que gran parte de lo que percibimos como realidad depende de suposiciones compartidas. Desde una perspectiva social construccionista, muchas cosas que damos por sentado y creemos que son una realidad objetiva en realidad se construyen socialmente y, por lo tanto, pueden cambiar a medida que la sociedad cambia. La teoría del construccionismo social establece que el significado y el conocimiento se crean socialmente.

Los construccionistas sociales creen que las cosas que generalmente se consideran naturales o normales en la sociedad, como la comprensión del género, la raza, la clase y la discapacidad, se construyen socialmente y, en consecuencia, no son un reflejo preciso de la realidad. El pensamiento de Slavoj Žižek en 50 Frases Las construcciones sociales a menudo se crean dentro de instituciones y culturas específicas y cobran importancia en ciertos períodos históricos.

La dependencia de las construcciones sociales de las condiciones históricas, políticas y económicas puede llevarlos a evolucionar y cambiar. Orígenes La teoría del construccionismo social se introdujo en el libro de 1966 La construcción social de la realidad, de los sociólogos Peter L.

1. Berger y Thomas Luckman.
2. Las ideas de Berger y Luckman se inspiraron en varios pensadores, incluidos Karl Marx, Emile Durkheim y George Herbert Mead.
3. En particular, la teoría del interaccionismo simbólico de Mead, que sugiere que la interacción social es responsable de la construcción de la identidad, fue muy influyente.

A fines de la década de 1960, tres movimientos intelectuales separados se unieron para formar la base del construccionismo social. El primero fue un movimiento ideológico que cuestionó las realidades sociales y puso de relieve la agenda política detrás de tales realidades.

• El segundo fue un impulso literario / retórico para deconstruir el lenguaje y la forma en que impacta nuestro conocimiento de la realidad.
• Y el tercero fue una crítica de la práctica científica, dirigida por Thomas Kuhn, quien argumentó que los hallazgos científicos están influenciados y, por lo tanto, son representativos de las comunidades específicas donde se producen, en lugar de la realidad objetiva.

¿Qué es la ignorancia socrática? La teoría del construccionismo social afirma que todo significado es creado socialmente. Las construcciones sociales pueden estar tan arraigadas que se sienten naturales, pero no lo son. En cambio, son una invención de una sociedad determinada y, por lo tanto, no reflejan con precisión la realidad.

• Los construccionistas sociales suelen estar de acuerdo en tres puntos clave: El conocimiento se construye socialmente Los construccionistas sociales creen que el conocimiento surge de las relaciones humanas.
• Por lo tanto, lo que consideramos verdadero y objetivo es el resultado de procesos sociales que tienen lugar en contextos históricos y culturales.

En el ámbito de las ciencias, esto significa que, aunque la verdad se puede lograr dentro de los límites de una disciplina determinada, no existe una verdad general que sea más legítima que cualquier otra. El lenguaje es fundamental para la construcción social El lenguaje se rige por reglas específicas, y estas reglas del lenguaje dan forma a cómo entendemos el mundo.

• Como resultado, el idioma no es neutral.
• Enfatiza ciertas cosas mientras ignora otras.
• Por lo tanto, el lenguaje restringe lo que podemos expresar, así como nuestras percepciones de lo que experimentamos y lo que sabemos.
• La construcción del conocimiento está impulsada políticamente El conocimiento creado en una comunidad tiene consecuencias sociales, culturales y políticas.

Las personas en una comunidad aceptan y mantienen la comprensión de la comunidad de verdades, valores y realidades particulares. Cuando los nuevos miembros de una comunidad aceptan ese conocimiento, se extiende aún más. Cuando el conocimiento aceptado de una comunidad se convierte en política, las ideas sobre el poder y los privilegios en la comunidad se codifican.

1. Estas ideas construidas socialmente crean una realidad social y, si no se examinan, comienzan a parecer fijas e inmutables.
2. Esto puede conducir a relaciones antagónicas entre comunidades que no comparten la misma comprensión de la realidad social.
3. Construccionismo social versus otras teorías El construccionismo social a menudo se coloca en contraste con el determinismo biológico.

El determinismo biológico sugiere que los rasgos y el comportamiento de un individuo están determinados exclusivamente por factores biológicos. El construccionismo social, por otro lado, enfatiza la influencia de los factores ambientales en el comportamiento humano y sugiere que las relaciones entre las personas crean realidad.

1. Además, el construccionismo social no debe confundirse con el constructivismo.
2. El constructivismo social es la idea de que las interacciones de un individuo con su entorno crean las estructuras cognitivas que le permiten comprender el mundo.
3. Esta idea a menudo se remonta al psicólogo del desarrollo Jean Piaget.

Si bien los dos términos surgen de diferentes tradiciones académicas, se usan cada vez más de manera intercambiable. _ _ Si te gusta el séptimo arte, suscribete gratis a PrimeVideo, y disfruta de su maravilloso catalogo de películas, series y documentales.

¿Qué es la teoría del constructivismo según Piaget?

El constructivismo piagetiano argumenta que el aprendizaje es un proceso interno, que se realiza a través de la interacción con el medio, por ello la importancia de proporcionar al niño espacios y recursos necesarios para promover su interaprendizaje; en el tema de la lectura, este proceso constructivista no varía,

¿Qué es construccionismo social ejemplos?

El construccionismo social es la teoría de que las personas desarrollan el conocimiento del mundo en un contexto social, y que gran parte de lo que percibimos como realidad depende de suposiciones compartidas. Desde una perspectiva social construccionista, muchas cosas que damos por sentado y creemos que son una realidad objetiva en realidad se construyen socialmente y, por lo tanto, pueden cambiar a medida que la sociedad cambia. La teoría del construccionismo social establece que el significado y el conocimiento se crean socialmente.

Los construccionistas sociales creen que las cosas que generalmente se consideran naturales o normales en la sociedad, como la comprensión del género, la raza, la clase y la discapacidad, se construyen socialmente y, en consecuencia, no son un reflejo preciso de la realidad. El pensamiento de Slavoj Žižek en 50 Frases Las construcciones sociales a menudo se crean dentro de instituciones y culturas específicas y cobran importancia en ciertos períodos históricos.

La dependencia de las construcciones sociales de las condiciones históricas, políticas y económicas puede llevarlos a evolucionar y cambiar. Orígenes La teoría del construccionismo social se introdujo en el libro de 1966 La construcción social de la realidad, de los sociólogos Peter L.

Berger y Thomas Luckman. Las ideas de Berger y Luckman se inspiraron en varios pensadores, incluidos Karl Marx, Emile Durkheim y George Herbert Mead. En particular, la teoría del interaccionismo simbólico de Mead, que sugiere que la interacción social es responsable de la construcción de la identidad, fue muy influyente.

A fines de la década de 1960, tres movimientos intelectuales separados se unieron para formar la base del construccionismo social. El primero fue un movimiento ideológico que cuestionó las realidades sociales y puso de relieve la agenda política detrás de tales realidades.

El segundo fue un impulso literario / retórico para deconstruir el lenguaje y la forma en que impacta nuestro conocimiento de la realidad. Y el tercero fue una crítica de la práctica científica, dirigida por Thomas Kuhn, quien argumentó que los hallazgos científicos están influenciados y, por lo tanto, son representativos de las comunidades específicas donde se producen, en lugar de la realidad objetiva.

¿Qué es la ignorancia socrática? La teoría del construccionismo social afirma que todo significado es creado socialmente. Las construcciones sociales pueden estar tan arraigadas que se sienten naturales, pero no lo son. En cambio, son una invención de una sociedad determinada y, por lo tanto, no reflejan con precisión la realidad.

• Los construccionistas sociales suelen estar de acuerdo en tres puntos clave: El conocimiento se construye socialmente Los construccionistas sociales creen que el conocimiento surge de las relaciones humanas.
• Por lo tanto, lo que consideramos verdadero y objetivo es el resultado de procesos sociales que tienen lugar en contextos históricos y culturales.

En el ámbito de las ciencias, esto significa que, aunque la verdad se puede lograr dentro de los límites de una disciplina determinada, no existe una verdad general que sea más legítima que cualquier otra. El lenguaje es fundamental para la construcción social El lenguaje se rige por reglas específicas, y estas reglas del lenguaje dan forma a cómo entendemos el mundo.

• Como resultado, el idioma no es neutral.
• Enfatiza ciertas cosas mientras ignora otras.
• Por lo tanto, el lenguaje restringe lo que podemos expresar, así como nuestras percepciones de lo que experimentamos y lo que sabemos.
• La construcción del conocimiento está impulsada políticamente El conocimiento creado en una comunidad tiene consecuencias sociales, culturales y políticas.

Las personas en una comunidad aceptan y mantienen la comprensión de la comunidad de verdades, valores y realidades particulares. Cuando los nuevos miembros de una comunidad aceptan ese conocimiento, se extiende aún más. Cuando el conocimiento aceptado de una comunidad se convierte en política, las ideas sobre el poder y los privilegios en la comunidad se codifican.

Estas ideas construidas socialmente crean una realidad social y, si no se examinan, comienzan a parecer fijas e inmutables. Esto puede conducir a relaciones antagónicas entre comunidades que no comparten la misma comprensión de la realidad social. Construccionismo social versus otras teorías El construccionismo social a menudo se coloca en contraste con el determinismo biológico.

El determinismo biológico sugiere que los rasgos y el comportamiento de un individuo están determinados exclusivamente por factores biológicos. El construccionismo social, por otro lado, enfatiza la influencia de los factores ambientales en el comportamiento humano y sugiere que las relaciones entre las personas crean realidad.

Además, el construccionismo social no debe confundirse con el constructivismo. El constructivismo social es la idea de que las interacciones de un individuo con su entorno crean las estructuras cognitivas que le permiten comprender el mundo. Esta idea a menudo se remonta al psicólogo del desarrollo Jean Piaget.

Si bien los dos términos surgen de diferentes tradiciones académicas, se usan cada vez más de manera intercambiable. _ _ Si te gusta el séptimo arte, suscribete gratis a PrimeVideo, y disfruta de su maravilloso catalogo de películas, series y documentales.

¿Que se investiga desde el construccionismo?

El Construccionismo Social estudia los fenómenos psicológicos a partir del modo que las personas aplican en su experiencia presente, las vivencias personales de su histo- ria de vida, las influencias del contexto social y el conocimiento teórico en un deter- minado tema.

¿Qué es el construccionismo y cómo se aplica en la psicología educativa?

¿Qué es el constructivismo en educación? – El constructivismo es una corriente pedagógica que brinda las herramientas al alumno para que sea capaz de construir su propio conocimiento, resultado de las experiencias anteriores obtenidas en el medio que le rodea.

¿Cómo es la teoría construccionista de Vygotsky?

El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte para los Estudios Generales

• ISSN: 1405-0234 • e-ISSN: 2215-4078
• Vol.8(1), Enero – Junio, 2020
• Recibido: 25-05-2020 • Aprobado: 19-06-2020 • Publicado: 24-06-2020

1. El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte para los Estudios Generales
2. Linguistic Sociocultural Constructivism as a Founding Pedagogical Theory for General Studies
3. María Elena Córdoba
4. Instituto Tecnológico de Santo Domingo
5. Argentina

Resumen El presente artículo tiene como objetivo, señalar y analizar algunas características del constructivismo y de los Estudios Generales con intención de establecer puentes conceptuales y de encuentro metodológico entre ambos, así como generar la reflexión que permita identificar, específicamente, las bondades del constructivismo sociocultural lingüístico como un soporte teórico adecuado a la epistemología de los Estudios Generales, cuyo propósito se orienta al desarrollo de ciudadanos éticos, con pensamiento crítico y sentido del bien común, entre otras características. La relación de horizontalidad, que proponen los Estudios Generales, y el vínculo docente-estudiante, donde me reconozco y reconozco al otro como persona, no pueden estar sostenidos por cualquier teoría pedagógica. Por tal razón, es posible empezar a establecer lazos con esta modalidad de constructivismo, en la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje implica actividad conjunta entre estudiantes y docentes, y acontece alrededor de contenidos y acciones de enseñanza a través de la estructuración de esa actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los involucrados. Por último, se puede establecer un paralelismo entre el constructivismo sociocultural lingüístico y los Estudios Generales, en tanto se asuma una postura que supere la concepción de aprendizaje desde las disciplinas de manera independiente, a la vez que se priorice el vehículo con el que se construye conocimiento que es el lenguaje, además de otras similitudes que llevan a considerarla digna de ser tomada en cuenta como una teoría de soporte para la práctica docente en Estudios Generales. Palabras clave: Constructivismo sociocultural lingüístico; Estudios Generales; recursos semióticos; relación horizontal; lenguaje. Abstract This article aims to highlight and analyze some characteristics of constructivism and General Studies to build conceptual bridges and methodological encounters between them. It also aims to generate reflection that allows identifying, specifically, the benefits of linguistic, sociocultural constructivism as an appropriate theoretical foundation for General Studies epistemology, whose purpose is to develop ethical citizens, with critical thinking, and sense of the common good, among other characteristics. A horizontal relationship that General Studies proposed and a student-teacher bond, which allows recognizing oneself and others as persons, cannot be founded upon any pedagogical theory. Therefore, it is possible to create bonds with this form of constructivism, in which the process of teaching and learning implies joint activities between students and teachers and occurs around contents and teaching actions through the structuring of those activities and the semiotic resources present in the speech of people involved. Finally, a parallel can be established between linguistic, sociocultural constructivism and General Studies, as long as a position is adopted for the conception of learning to be superseded from disciplines independently, prioritizing, at the same time, the means with which knowledge is built, i.e., language, in addition to other similarities that lead to considering that position to be worthy of being taken into account as a founding theory for teaching practice in General Studies. Keywords: Linguistic sociocultural constructivism; General Studies; semiotic resources; horizontal relationship; language.

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Introducción

Libres son quienes crean, no quienes copian,

y libres son quienes piensan, no quienes

obedecen. Enseñar es enseñar a dudar. Eduardo Galeano El intento de dar una respuesta a la consulta de un colega de la Universidad de Costa Rica y continuar preguntándome cuál es mi función en relación con los Estudios Generales derivó en un esfuerzo por buscar la teoría pedagógica que mejor acompañara el proceso de enseñanza aprendizaje en los Estudios Generales.

En ese momento mi contestación estaba relacionada con el hecho de que, si bien la educación presenta marcos explicativos y avances importantes para el proceso de enseñanza aprendizaje, existen diversas propuestas conceptuales y epistemológicas con aportes interesantes desde algunos tipos de constructivismo, que considero favorecen el proceso académico de los Estudios Generales.

Cesar Coll, quien tanto ha contribuido en el campo educativo, advertía ya desde finales del siglo pasado sobre lo siguiente El riesgo del eclecticismo que comporta la utilización de los principios constructivistas al margen de las teorías del desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados, sobre la tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco teórico de referencia y sobre el carácter excesivamente genérico de principios constructivistas.

(1996, p.154) Por tanto, no es intención de esta propuesta asumir una teoría como la respuesta única de soporte pedagógico, sino, más bien, revisar cuál es la que mejor acompaña a los Estudios Generales para aprovechar sus postulados y métodos en el accionar académico, apoyado de los marcos de referencia que resulten de utilidad.

El propósito en esta oportunidad consiste en compartir algunas de las características del constructivismo sociocultural lingüístico y reflexionar sobre sus bondades para el proceso enseñanza aprendizaje en los Estudios Generales. Estoy convencido de que hay que seguir trabajando por lo que queremos, en lo que nos corresponde a todos.

• Creo que eso es la vida, es construir esperanza, abrir horizontes, tender puentes hacia un futuro mejor.
• Sembrar alegría y construir esperanza invocando nuestras utopías y trabajando tenazmente por realizarlas hasta el último día de nuestra vida.
• Latapí, en Rueda, 2009, p.4) En una de sus últimas intervenciones en público, Pablo Latapí expresaba, una vez más, su compromiso inquebrantable con la función de la educación como elemento indispensable para construir un mundo mejor.

Desde esa postura profundamente humana y pedagógica, resulta, en este caso, como una invitación a preservar los principios de los Estudios Generales y reforzarlos con teorías pedagógicas que resulten soporte y ayuda para la reflexión y la mejora.

1. 1. El constructivismo
2. Sin pretender hacer un análisis exhaustivo, revisemos algunos aspectos generales sobre constructivismo, con la intención de recuperar las características de la modalidad sociocultural lingüística que, según la hipótesis que propongo, reúne varias características idóneas para acompañar el proceso educativo de los Estudios Generales.
3. De acuerdo con Edwards (1997) y Potter (1998) en Serrano y Pons (2011), cualquier tipo de clasificación de los diversos tipos de constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de tres visiones:

a) Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget, b) un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas.

1. P.3) El constructivismo constituye una perspectiva que en cualquiera de sus modalidades intenta explicar la naturaleza humana y los fenómenos relacionados con la construcción de conocimiento y la interpretación de la “realidad”, desde una posición epistemológica, psicológica y educativa.
2. En una de sus variantes más avanzadas, sostiene que el conocimiento se forma a través de la relación con las experiencias, acciones o procesos de construcción en un contexto social.

De este modo, lo que se conoce ocurre por la interacción del individuo con otras personas y con el medio a través de la mediación del lenguaje. Damasio (2010) hace referencia al continuum cuerpo–cerebro–mente que aparece estrechamente relacionado en cualquier proceso educativo, sin ser reducido el uno al otro, y cuyas conexiones no serían posibles sin la mediación del lenguaje.

1. Por su parte, el planteamiento de Vygotsky plantea: Son la sociedad y la cultura la razón de los razonamientos y las decisiones.
2. En esta forma, el principal propósito de la educación es cultivar en los estudiantes un repertorio de estrategias de comportamiento y de conocimiento, flexibles y creativas, que les permita reconocer la complejidad de las situaciones y contar con alternativas de solución.

(Valencia, 2016, p.79) La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje ocurren como resultado de una dinámica en la que el sujeto juega un papel activo, y el objeto es conocido según los marcos interpretativos de este sujeto, de tal forma que el conocimiento y el aprendizaje son parte de la actividad mental constructiva, de acuerdo con la cual las personas interpretan la experiencia.

• Rosario Cubero (2005) lo concibe desde una epistemología constructivista y una ontología realista (Valencia 2016).
• Coll (2001), en Serrano y Pons (2011), plantea que las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente organizadas mantienen una interconexión en la cual se influyen mutuamente y generan una relación fluida y transaccional, de modo que para entender el proceso de construcción de conocimiento estudiantil es necesario que ambas sean tomadas en cuenta.

Para este autor, el aprendizaje se trata de un proceso externo e interno que tiene lugar en el contexto donde ambos aspectos se relacionan y se afectan mutuamente. Nuthal, 1997 y Salomón, 2001, ambos en Serrano y Pons (2011, p.9) indican que si incorporamos las perspectivas sociocultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vías a través de las cuales los estudiantes adquieren y retienen el conocimiento, fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente.1.1 Constructivismo cognitivo El constructivismo cognitivo de Piaget (1964) considera que el conocimiento surge de la actividad adaptativa que se da en la mente de las personas.

Piaget planteaba que el aprendizaje ocurre cuando se relacionan representaciones nuevas con las que la persona ya traía previamente y que en la mente es donde están almacenadas las representaciones mentales, esquemas y modelos que resultan la base en la que se ensamblan las representaciones nuevas. Partiendo de esta posición, se entiende que el proceso cognitivo se desarrolla a través de la acción de mecanismos como la asimilación y acomodación.

La asimilación se refiere a la incorporación de información a los esquemas existentes en el sujeto; la acomodación a la transformación de esos esquemas a nuevas situaciones y experiencias. La puesta en marcha de estos mecanismos constituye un proceso continuo de equilibración.

1. Piaget concibió un proceso de desarrollo a través de la construcción personal apoyada en conocimientos previos que comprende la reorganización cognitiva de los esquemas y estructuras internas autorreguladoras del sujeto.
2. En cierto sentido, su postura da predominancia a los procesos internos del individuo para lograr aprendizajes.1.2 Construccionismo social El construccionismo social es una variante del constructivismo compartida por enfoques lingüísticos y sociolingüísticos de la cognición y el aprendizaje.

En esta perspectiva, el conocimiento se construye de manera social dentro de un contexto, se sitúa en la interacción entre la mente y el exterior del individuo, a través del lenguaje y en acciones ubicadas, organizadas y coconstruidas en la interacción social.

Apoyos del construccionismo social: La convicción de que las personas, los objetos y los hechos existen en un mundo lingüístico, en el que el lenguaje sirve para representar, describir la realidad y comunicar estados mentales, desde esta concepción el lenguaje no es una “vía” o un canal por el que se transmiten mensajes, sino una actividad en la que se produce el significado.

En esta forma, el discurso no consiste en una representación del pensamiento en el lenguaje, sino un modo social de pensar. (Mercer, 1996 en Valencia, 2016, p.25) 1.3 Constructivismo sociocultural y lingüístico El constructivismo sociocultural surge de la mano de Vygotsky (1989a; 1995) y plantea que los procesos psicológicos superiores ocurren a partir de relaciones dialécticas de las personas con el medio, como una aproximación sociocultural de lo humano.

Lo que sugiere que el individuo construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional (Serrano y Pons, 2011). Wertsch (1985; 1991), quien analiza la obra de Vygotsky, observa que en los planteamientos de este último se encuentran tres tesis que hacen aportes decisivos a la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística: • Método genético o evolutivo: Plantea que el estudio del desarrollo de los procesos psicológicos debe hacerse a través del análisis de su evolución con el fin de entender lo que significa.

Es necesario partir de la acción humana que implica cambio, a su vez comprender que la acción humana implica analizar su propio desarrollo, sus orígenes y sus transformaciones genéticas. • Doble origen social del funcionamiento mental: Considera la vida social, las interacciones entre las personas y las actividades culturales como los factores que dan origen a los procesos psicológicos superiores.

“Los procesos psicológicos superiores adoptan tanto la dimensión individual como social, pasando de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, en lo cual la dimensión social es anterior en el tiempo, y la dimensión individual se deriva de ella” (Vygotsky, 1979b, en Valencia, 2016). De esta manera el proceso de construcción del conocimiento surge de la interdependencia entre lo individual y lo social.

Para explicar esta relación de interdependencia, Vygotsky utilizó los conceptos de interiorización, zona de desarrollo próximo y apropiación. La interiorización es el proceso en el que ciertos elementos de la actividad realizada por el individuo en el plano externo pasan a ejecutarse en el plano interno.

• La interiorización fue concebida por Vygotsky como un proceso en el que ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en el plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, en un proceso intraindividual.
• El proceso de interiorización de contenidos y herramientas psicológicas de la cultura permiten el tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal, y desde allí surge el concepto de zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo es: • La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

(Vygotsky, 1989a, p.133) • La apropiación se refiere a como el individuo hace suyos los productos de la cultura, a través de ésta el individuo “busca la reconstrucción de facultades y modos de comportamiento desarrollados históricamente, actuando a partir de opciones semióticas que le permiten reflejar su identidad” (Valencia, 2016).

• Mediación semiótica: Los procesos de mediación semiótica conciben la actividad humana como un fenómeno mediado por signos y herramientas. El ser humano ha utilizado materiales y herramientas psicológicas, basadas en sistemas de signos, para transformar activamente su entorno físico.

1. Este sistema de signos se produce y comparte de manera social e incide en procesos como el habla, el pensamiento y la acción.
2. De esta manera, el lenguaje constituye el sistema de signos preferido para el desarrollo psicológico humano.
3. Éste promueve la mediación de las relaciones de la persona consigo misma a través de diálogos internos (pensamientos) y con los demás individuos.

Como respuesta a la ausencia de una explicación general que permita comprender los elementos que intervienen y modulan los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, surge la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística. La dicotomía marcada por el constructivismo cognitivo (orientado a lo individual/interno) y el construccionismo social (orientado a lo social/externo) trazan la frontera entre el pensamiento y el lenguaje.

La perspectiva sociocultural lingüística intenta acercar estas dos visiones. Busca integrar el lenguaje y los procesos sociales en el aula para lograr comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Algunos estudios sugieren que la incorporación del enfoque sociocultural y lingüístico con la propuesta constructivista cognitiva de los procesos mentales permite ver cómo estudiantes adquieren y retienen conocimiento a través del lenguaje y los procesos sociales.

Esto sugiere que la educación es un proceso comunicativo que tiene lugar gracias a las actividades realizadas conjuntamente entre docentes y estudiantes, mediadas por el lenguaje. Según Coll (2001), este enfoque incorpora planteamientos socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo, en los que “la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes está inmersa y es inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y estudiantes en este entorno específico y culturalmente organizado que es el aula”.

En fin, el aprendizaje es considerado un estímulo que activa diversos procesos mentales, los cuales se desenvuelven en el marco de interacción con otras personas en diversos contextos y siempre a través del lenguaje. Esos procesos mentales, de cierto modo, reproducen esas formas de interacción social “internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en modos de autorregulación” (Carrera y Mazzarella, 2001).1.4 Constructivismo en la enseñanza y aprendizaje La psicología de la educación en la actualidad está influenciada por la visión constructivista del psiquismo humano.

Es común usar como referencia los principios constructivistas del funcionamiento psicoló­gico para comprender y explicar mejor los procesos de desarrollo y de aprendizaje, y los procesos educativos. Además, frecuentemente se parte de estos principios para elaborar y funda­mentar propuestas con el fin de innovar y mejorar la educación (Coll, 1990).

Desde los enfoques constructivistas se busca entrelazar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que han estado separados tradicionalmente desde las concepciones de la psicología de la educación. El constructivismo considera imposible entender cómo se aprende, si se desvincula de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y viceversa; por esta razón, en las últimas décadas se ha revalorizado el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma integrada.

Para Vygotsky y la perspectiva socioconstructivista, “el aprendizaje escolar es un fenómeno social, construido por cada estudiante durante la actividad que se desarrolla en colectividades de aprendices, y que está conectada con lo histórico y lo social” (Valencia, 2016).

Para Coll, Mauri y Onrubia (2008), el aprendizaje en contextos educativos es “un proceso de construcción y reconstrucción de significados y atribución progresiva de sentido, llevado a cabo por el alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos y organizados”.

Valencia (2016) agrega: La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, como heredera del modelo Vygotskyano, introduce la noción de atribución de sentido para decir que cuando los estudiantes aprenden, no solo alcanzan una comprensión de lo que se aprende, sino que hacen suyo ese conocimiento como forma de ver la realidad.

De esta forma, el aprendizaje, además de modificar la comprensión sobre las cosas, transforma el sentido que estas tienen para el estudiante. Por tanto, la atribución de sentido al aprendizaje se propicia de acuerdo con un conjunto de experiencias emocionales que provoca una situación de aprendizaje.

Gracias a este proceso es posible relacionar lo que aprendemos con componentes motivacionales, afectivos y relacionales de los aportes del estudiante al acto de aprender. (p.40) Desde el enfoque constructivista, la atribución de sentido al aprendizaje y la construcción de significados deben visualizarse desde una óptica sociocultural desarrollada en un contexto de comunicación interpersonal que va más allá de la dinámica interna de los procesos de pensamientos del estudiantado.

1. El proceso de enseñanza y aprendizaje sucede dentro del marco de actividad conjunta entre estudiantes y docentes, alrededor de contenidos y acciones de enseñanza a través de la estructuración de esa actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los sujetos involucrados.
2. La participación dentro del contexto social propicia oportunidad al individuo de iniciar la interacción verbal que permite el surgimiento de procesos mentales avanzados, es esta interacción social la que adentra a la persona en nuevas formas de actividades mentales, las cuales, más adelante, interioriza y convierte en acciones para solucionar problemas en un contexto independiente (Gutiérrez, 2004).

Por otro lado, el aprendizaje y la comunicación de conceptos están directamente ligados al pensamiento verbal; esto significa que los contenidos de una disciplina están enlazados con las formas verbales que los expresan. Los contenidos están constituidos por palabras, por lo tanto, el aprendizaje de éstos señala el desarrollo de operaciones psicológicas de orden superior.

Al respecto, Gutiérrez (2004) plantea: El desarrollo del intelecto y la adquisición de los conceptos científicos están mediados por la interacción social, el diálogo calificado entre la persona competente y quien aprende, permite la evolución y maduración de los procesos mentales superiores, en la medida que las funciones que se comparten lingüísticamente en el plano interpsicológico (interpersonal) son interiorizadas por el sujeto, usadas para atender a demandas del medio ambiente y regular la conducta.

(p.137) 2. Estudios Generales Algunas apreciaciones sobre los Estudios Generales permitirán observar las bondades de la teoría pedagógica mencionada. Si bien contamos con basta y rica información sobre los Estudios Generales, en este espacio nos limitamos a algunos aspectos que considero indispensables en el proceso académico y lo primero que resalto es que los Estudios Generales representan una propuesta que atiende las demandas de la sociedad de hoy y la complejidad e incertidumbre del mundo actual.

1. Así también, somos conscientes de que resulta indispensable que, desde la construcción del currículo, se considere que los programas universitarios provean herramientas que posibiliten a sus estudiantes comunicarse en un ambiente multi e interdisciplinario.
2. Por su parte, en el ámbito profesional docente asistimos a propuestas que, a veces, son modas; otras impuestas como camisas de fuerza y que permean con enfoques y equipos profesionales diversos los espacios académicos, confundiendo, con frecuencia, a docentes que viven en una carrera por cumplir programas, normas y reglas, además del agobio por el pluriempleo.

Sin embargo, los Estudios Generales con su visión integral del conocimiento, ofrecen un enfoque de respeto democrático, de invitación al trabajo en equipo y modalidad horizontal en el hecho educativo. Ahora bien, para poder compenetrarse y trabajar en conjunto, se necesita de un “lenguaje y una formación básica que nos permita enriquecer nuestra perspectiva disciplinaria con los aportes de las otras disciplinas” (Tubino, 2011) resulta en esa modalidad de trabajo que contribuye a la formación integral que proveen los Estudios Generales.

Esta superación de las fronteras disciplinares para acercarse al objeto de conocimiento no pretende negar las disciplinas o eliminarlas, sino más bien entender sus limitaciones para la comprensión integral de la problemática de estudio y favorecer la relación entre éstas en el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que se asemeje al mundo real, donde todas las áreas disciplinarias se encuentran conectadas.

La educación universitaria con los Estudios Generales en su currículo busca superar las barreras artificiales que se han impuesto entre los saberes y reconocer el valor disciplinar que se establece en forma didáctica para profundización y especialización.

Los Estudios Generales, además –y tal vez, sobre todo– promueven activa y deliberadamente las conexiones entre las diversas áreas del saber, propiciando la reconstrucción de su tejido (complexus), así como el entendimiento de las razones históricas de su parcelación (disciplinarización) y los efectos que esto ha tenido y tiene en los procesos de aprendizaje y producción cultural.

Además de caracterizarse por propiciar la conexión e integración de saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento (ciencias sociales, ciencias naturales y humanidades), los Estudios Generales incorporan integralmente las experiencias y vivencias cotidianas de los estudiantes en los procesos de aprendizaje.

(Dewey, 2004 en Córdoba y Vélez, 2017, p.42) Diversos autores han hecho aportes desde perspectivas diferentes de los Estudios Generales, que evidencian cada vez más la imperiosa necesidad de incorporarlos en el currículo como elemento fundamental en la formación de una ciudadanía capaz de enfrentar la incertidumbre y complejidad del mundo actual.

Al ser aportes diferentes entre sí, posibilitaron desplegar un abanico de posibilidades que permitió revisar, si el enfoque pedagógico seleccionado resulta acorde para acompañar el proceso de enseñanza aprendizaje de los Estudios Generales. El propósito de esta presentación como se dijo es revisar las características del constructivismo sociocultural lingüístico y su pertinencia como enfoque pedagógico para los Estudios Generales, por lo que se mencionan solo algunas referencias para contextualizar.

Las aptitudes cognitivas humanas solo pueden desarrollarse en el seno de una cultura que ha producido, conservado y transmitido un lenguaje, una lógica, un conjunto de saberes y de criterios de verdad. incitan y promueven deliberadamente la contextualización de la información o idea, adentrándose el tejido del que está compuesta, en lugar de pretender parcelarla y compartamentalizarla, como hacen las disciplinas.

(Morin en Vélez, 2011, p.16) Luis E. González comprende la formación general como “un conjunto coherente de conocimientos, destrezas y habilidades; y valores que constituyen una base cultural sólida, sobre la cual los estudiantes pueden construir su especialización profesional, recibiendo así una formación más integral” (González en Castro, Colpas, Barnett, Roa, Cabrera y Tomás del Valle, et al., 2018).

Más adelante Rodríguez (2011) cita a Claudio Prieto en su definición de Estudios Generales: Lo característico de la educación general es su enfoque del contenido como proceso antes que, como conclusión, su acercamiento a los reclamos de validez con sano escepticismo y con entendimiento del contexto histórico en que estos se dan: en otras palabras, la visión del conocimiento como proceso de creación humana en todos los contextos –literario, filosófico, científico el examen de hipótesis alternas, el entendimiento del proceso de creación, el análisis de las premisas del razonamiento del autor–, éstos son todos elementos del acercamiento al conocimiento como estructura del pensamiento y como cultura que, a mi entender, es de la esencia misma de la educación general.

(p.36) Alberto Roa Valero menciona la posición de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y presenta los Estudios Generales como el medio por el que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades que los acompañarán en el transcurso de su vida universitaria y profesional.

• Algunas características de los Estudios Generales:
• • Comprende al ser humano en su unidad integrada (consigo mismo, con otros seres humanos y con su entorno).
• • Comprende el conocimiento en su unidad epistémica.
• • Comprende la realidad en su complejidad y unidad indisoluble.
• • Articula esa triple comprensión por medio de la transdisciplinariedad (Vélez, 2011).
• Luis E. González (en Uninorte, 2018) agrega características:
• • Desarrolla en el estudiante una visión crítica y actualizada de la cultura.
• • Desarrolla en el estudiante una actitud positiva hacia el conocimiento interdisciplinario, en función de la adquisición de una personalidad intelectual analítica.
• • Desarrolla en el estudiante el manejo de enfoques conceptuales y metodológicos de las ciencias, en la perspectiva de inculcar un desarrollo profesional con sentido social.
• • Desarrollar las capacidades analíticas y reflexivas de los educandos, procura la autorrealización, genera una mayor sensibilización, y motiva tanto la relación con la comprensión de la realidad social, como con el entorno cultural.
• • Fomenta la adquisición de capacidades para la autogestión y el autodesarrollo (Guedez, 1991, en Uninorte, 2018).
• Además, Vélez (2011, p.16), agrega:

La educación general reconoce la porosidad y vinculación de los saberes, así como la insuficiencia y limitación que representa la manera en que han sido organizados en las universidades (disciplinas, departamentos, facultades, carreras, etc.). De ahí que su principal aportación a la formación integral de los y las estudiantes provienen de su énfasis en develar los fundamentos epistemológicos, económicos, políticos, en fin, culturales en sentido amplio, de todas las maneras de producir y organizar el conocimiento, tanto a través de la historia como en la actualidad; y la indisoluble vinculación de estos procesos con nuestra realidad y con las formas en que la representamos, construimos y reconstruimos, pero sobre todo experimentamos, disfrutamos, sufrimos y vivimos.

1. Los Estudios Generales son una realidad en el ámbito académico universitario desde hace ya varias décadas.
2. A través del tiempo se han hecho esfuerzos por mejorar su calidad y porque la formación general permee el currículo de todos los perfiles profesionales de la oferta académica de las instituciones de educación superior.

Cada vez hay mayor compromiso y consciencia por parte de las instituciones de educación superior por alcanzar la formación integral que el profesional de hoy necesita. Esta es una tarea que debe considerarse continua, no basta con incluir en los documentos de la universidad la propuesta de Estudios Generales, sino que debe mantenerse actualizada y debe dársele vida constante en las aulas, por ser una propuesta dinámica, en constante cambio, de acuerdo con el contexto y los involucrados en el proceso y la relación entre ellos.

• La programación de las asignaturas de la educación general no es por esto menos rigurosa que cualquier otra, y es la modalidad adecuada para garantizar la calidad del perfil profesional esperado.
• Desde la perspectiva de los Estudios Generales, el estudiante es “un ser humano que se inserta en un contexto social y natural que a la vez que lo condiciona es condicionado por él, más que en un cliente que hay que complacer o una mercancía a la que hay que añadirle valor” (Vélez, 2014).

Por esto los aprendizajes generados a través de los Estudios Generales tienen un carácter comunitario, son aprendizajes que mantienen al estudiante conectado con los demás y con su entorno; esa conexión permite que el individuo comprenda, a su vez, la relación que hay entre los saberes y las experiencias que forman parte de una totalidad, porque, al mismo tiempo, analiza la realidad no parcelada en una forma natural de análisis: el pensamiento crítico.

1. Conclusión Cuando se hace un recorrido por las concepciones básicas del constructivismo sociocultural lingüístico y los Estudios Generales resulta evidente la afinidad entre ambos.
2. La perspectiva del constructivismo sociocultural lingüístico apela a una explicación del aprendizaje que parte de la interacción del mundo interno y externo de la persona, cuyo vínculo de realización para esa interacción entre pares, contexto y personas de otros contextos es el lenguaje.

De esta forma se activan las capacidades cognitivas, socio cognitivas y metacognitivas, es decir, que supone un método activo de enseñanza y holístico de aprendizaje. La modalidad dinámica e integradora de saberes, así como la formación integral de los estudiantes que caracteriza los Estudios Generales, puede asumir este tipo de constructivismo como favorable para su práctica pedagógica, por su postura conceptual y epistemológica que encaja perfectamente con sus postulados básicos.

1. Elementos tan afines desde esta corriente pedagógica con los Estudios Generales resultan interesantes como para explorar las ventajas que aportaría asumirla.
2. La función tanto representativa como comunicativa del lenguaje lo convierte en un instrumento para pensar y aprender de los otros y con los otros, para compartir con otros nuestros conocimientos y experiencias, deseos, intereses, motivaciones, sueños, y contrastarlos con los de los demás, “representarlos de diferentes maneras, negociarlos y eventualmente modificarlos, como resultado del contraste y la negociación” (Coll y Onrubia, 2001).
3. Gracias al lenguaje y su enorme potencial como instrumento semiótico, su capacidad para crear transformar y comunicar significados, es posible que docentes y estudiantes organicen su actividad de manera conjunta y coconstruyan conocimientos, lo cual evidentemente favorece la postura integrativa que promueven los Estudios Generales.

En el constructivismo sociocultural lingüístico se da importancia tanto al individuo y sus procesos internos como al medio y las demás personas con las que interactúa para que pueda ocurrir la adquisición de conocimientos. Es una propuesta superadora del aprendizaje desde un solo lugar o desde las disciplinas de manera independiente, porque prioriza el vehículo con el que se construye conocimiento, que es el lenguaje, y el lenguaje no es de ninguna manera solo oral o escrito, hay un lenguaje artístico, un lenguaje corporal, un lenguaje gestual, un lenguaje del silencio, etc.

1. La inclusión del arte y la superación de fronteras disciplinares de los Estudios Generales se ven enriquecidas desde esta propuesta pedagógica que valora los mismos principios.
2. Esta concepción pedagógica supera también la postura de que el aprendizaje acontece en el individuo como un ser pasivo que recibe directamente los conocimientos y los procesa internamente, sino que se trata, más bien, de un individuo que construye los conocimientos a través de sus experiencias en su relación con el medio social.

Así mismo, los Estudios Generales promueven una formación en la cual el aprendizaje ocurre en contacto con el contexto social, histórico y cultural, mientras el estudiante aprecia los saberes en su estado natural, con sus interrelaciones en el mundo real.

Además, los Estudios Generales también consideran al estudiante un ente activo dentro del proceso de aprendizaje, y dan importancia a la experiencia y al significado que tienen los conocimientos para éste. El lenguaje, la interacción social, la cultura, la integración de saberes, el sentido y la experiencia son todos elementos relevantes para el aprendizaje, tanto en el constructivismo sociocultural lingüístico, que explica cómo se construyen los conocimientos, como en los Estudios Generales que proponen la formación integral del ser humano, y la integración de conocimientos.

Por tanto, es posible afirmar que la hipótesis de la que partimos no solo se demuestra, sino que además es superada. Ahora bien, eso ocurre en la teoría, sería deseable que se llevara a cabo al menos una prueba piloto para contrastar estas reflexiones con la práctica.

Estos aspectos aquí analizados sugieren el beneficio de capacitar docentes en esta modalidad constructivista sociocultural lingüístico, a fin de facilitar la labor académica en Estudios Generales y fortalecerla. Referencias Carrera, B. y Mazzarella, C. (2001). Vygotsky: Enfoque sociocultural. Educere, 5 (13).

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